تربيت هنري در قلمرو آموزش و پرورش
تربيت هنري در قلمرو آموزش و پرورش
محمد اميني
فهرست
پيشگفتار. 4
مقدمه. 4
فصل اول: ماهيت هنر. 5
تعریف و تبین مفهوم تربیت هنری.. 5
فصل دوم: اهميت و ضرورت تربيت هنري.. 7
1- كاربرد عواطف و احساسات... 8
2- كاربرد حواس مختلف... 8
3- رشد خود راهبري دانش آموز. 8
4- تسهيل يادگيري اجتماعي.. 8
فصل سوم: پيشينه تاريخي تربيت هنري.. 8
فصل چهارم:مباني روانشناختي و زيستي تربيت هنري.. 9
فصل پنجم:مراحل رشد هنري.. 11
مرحله دستكاري كردن. 12
مرحله نماد سازي.. 13
مرحله پيش بلوغ. 13
فصل ششم:رويكردهاي تربيت هنري.. 15
1-رويكرد مبتني بر توليد هنري يا هنر سازي.. 15
2-رويكرد مبتني بر فهم عميق معاني و مضامين آثار هنري.. 15
3-رويكرد مبتني بر تيزبيني و مشاهدهي آثار هنري.. 17
4-رويكرد تربيت هنري موضوع-مدار. 18
فصل هفتم:تربیت هنری در نظامهای آموزشی کشورهای دیگر. 19
انگلستان. 19
آلمان. 20
فصل هشتم: طراحي الگوي برنامه درسي تربيت هنري.. 20
بخش اول: اصول برنامه درسي تربيت هنري.. 20
بخش دوم: اركان الگوي مطلوب برنامه درسي هنر. 21
ركن تجويزي.. 21
اهداف... 21
توليد هنری (ساخت اثر هنري) 24
نقادی هنری.. 24
تاريخ هنر 25
زيبايي شناسي.. 26
محتوا 26
روشهاي تدريس... 26
فرصتهاي يادگيري مربوط بههنرهاي تجسمي.. 27
فرصتهاي يادگيري مربوط به موسيقي.. 29
ارزشهای تفننی.. 29
فرصتهاي يادگيري مربوط به نمايش... 29
ارزشيابي.. 30
ركن غير تجويزي.. 31
توجه به تفاوتهاي فردي دنش آموزان در برنامه درسي هنر. 31
توجه به نيازسنجي در برنامه درسي هنر. 32
سطح خرد(منطقهای) 32
سطح خرد(موسسهای) 32
ركن تلفيقي در برنامه درسي هنر. 33
نتيجه گيري.. 33
پيشگفتار
آن دسته از نظامهاي آموزشي كه نگرش و برداشت محدودي نسبت به دانشآموزان و استعدادهاي متكثر آنها داشت و در عين حال به دليل سنتهاي ريشه دوانيده آموزشي از انعطاف لازم در برنامههاي درسي برخوردار نبوده و قادر به پاسخگويي به نيازهاي نوپديد نيستند، عمدتاً تلاش و وجهههمت خود را محدود و مصروف رشد و آموزش حوزههاي شناختي و ذهني دانشآموزان مينمايند و از توجه و پرورش ساير ابعاد وجودي آنان كه در تكوين يك شخصيت متوازن تأثير فراواني دارند، عملاً باز ميمانند.تربيت هنري به عنوان جريان ناظر بر رشد و پرورش مجموعه اي از شناختها[1]، نگرشها[2] و مهارتهاي[3] هنري و زيبايي شناختي دانشآموزان در زمره كاركردهايي است كه نقش و تأثير قابل توجهي بر رشد و تكوين شخصيت متعادل (متوازن) دانشآموزان دارد. مقدمه
تربيت هنري در ايجاد و بارورسازي زمينههاي سازنده اي مانند بروز نوآوري و خلاقيت، رشد مهارتهاي فكري و شناختي پرورش وتعديل عواطف و احساسات (تربيت عاطفي) ايجاد تغييرات عميق در سلوك فردي، رشد اخلاقي، افزايش اعتماد به نفس، رشد مهارتهاي مربوط به دست ورزي كردن و... تأثيري شگرف دارد. از اين روست كه «مكاتب گوناگون فكري، سياسي، اعتقادي هنر را به منزله وسيله اي كارآمد جهت توسعه مفاهيم و معارف مختلف در جامعه دانسته و آن را در پرورش انسان به گونه اي متناسب با هدفهاي خود بكار گرفتهاند.» (ميرزا بيگي، 1370، ص 15).
تربيت هنري هم در تحقق اهداف شناختي (درك و فهم، حل مسأله و خلاقيت) و هم در حصول اهداف عاطفي (شكل گيري نگرشها و ارزشهاي متعالي انساني) و هم در بروز و تحقق اهداف رواني، حركتي (ايجاد و رشد مهارتهاي مربوط به دست ورزي و ساختن اشياء) نقش غير قابل انكاري دارد.
در سطح پيش دبستان براي بروز تفكّر و فعاليتهاي خلاق به عنوان يكي از راهها، كودكان نياز دارند كه عقايد و پيامهاي خود را از راههاي مختلف و رسانههاي نمادين يا سمبوليك بيان كنند. همچنين آنان نياز دارند كه در بيان و ابراز از يك مجموعه تركيبي لغات، اشارات، طراحيها، و نقّاشيها، مجسمه سازي، معماري، ، موزيك، بازيهاي نمايشي، حركات و رقص استفاده نمايند.
در مجموع، بررسيها و تحقيقات انجام گرفته مؤيد آن است كه «مشكلات عمده در اجراي برنامه آموزشي هنر در درجه اول كمبود وسايل و امكانات، در درجه دوّم نبود معلم مستقل هنر و آموزش كافي در اين زمينه و در درجه سوم كمبود وقت است» فصل اول: ماهيت هنر
صاحبنظران وانديشمندان مختل، تعاريف گوناگون را در مورد هنر ارائه كردهاند. بههمين دليل «يك مسئله اساسي براي زيبايي شناسان تعريف هنر بوده است. به عبارت ديگر، مشخّص كردن اين كههنرها چه چيزي را دارا ميباشند كه قلمروهاي معرفتي ديگر فاقد آنند و نيز اين كه چگونههنر در امور و فعاليتهاي مختلف ايشان عمل ميكند»
ارسطو، هنر را فعليّت بخشيدن به موادي ميداند كه استعداد و قابليت شدن را دارند. ارسطو «زيبايي هنر را در تناسب و اتحاد اجزا و نظم و هماهنگي ميان جزء و كل ميداند و تقليد از نمونه الهي را توصيه ميكند»
صرف نظر از تعاريف وتعابير مختلفي كه در مورد معنا و مفهوم هنر ارائه شده است، اين نكته قابل انكار نيست كههنر، اساساً نشان دهنده عروج وتعالي معرفت انساني است. اين معرفت، البته مستلزم هماهنگي احساس و شناخت آدمي است. در واقع، در درك، ايجاد و بروز هنر «فكر و تعقل هنرمند هم نقشي برعهده دارد و هرچه رابطه احساسات و افكار يبشتر باشد، هنر كامل تر است. فكر بايد.... سلسله عواطف و احساسات هنرمند را بههم ارتباط بدهد و آنها را در اداره خود بگيرد».
تعریف و تبین مفهوم تربیت هنری
جرومهاوس من [4]، تربيت هنري را ناظر بر آموزش حواس مختلف، رشد تجارب حسي و لمسي، حساسيت و برخورد عميق با جلوههاي بصري هنري و نقادي هنرمندانه ميداند. در واقع، از نظر وي
«تربيت هنري شامل آموزش اساسي حواس و رشد آگاي متعالي از تجارب بصري، آفرينش و فهم اشكال نمادين بصري و نيز رشد رويكرد آگاهانه نسبت به تصورات بصري در نقاشي، مجسمه سازي، هنرهاي تزئيني و آموزش در زمينه كاربرد و اعمال قضاوت نقادانه تجارب بصري ميباشد»
از ديدگاه افلند[5] هدف تربيت هنري عبارت از توانا ساختن دانشآموزان و افراد ديگر به كسب مهارتهاي مربوط به بيان و ابراز هنرمندانه، طراحي، ارزشگذاري و قدرداني نقادانه و نيز كسب آگاهي از هنر و تاريخ آن ميباشد.
از نظر گارتسون[6] مفهوم تربيت هنري را به «فرآيند افزايش و رشد تيزبيني و حساسيت فرد نسب به زيبايي شناسي است.
تعريف تحليلي بنت رايمر[7] وي تربيت هنري را به عنوان «رشد آگاهي و حساسيت نسبت به ويژگيهاي زيبايي شناسانه اشياء و پديدهها» تعريف ميكنند. از نظر اين صاحبنظر، عناصر و مفاهيم اساسي اين تعريف بر اين اساس يك نظم معكوس (از آخر به اول) عبارتند از:
1. اشياء و پديدهها 2. ويژگيهاي زيبايي شناسانه 3. حساسيت 4. رشد. اشياء و پديدهها[8]
منظور از اين عنصر، موضوعات، اشياء و پديدهها و وقايع قابل مشاهده و ادراك ميباشد. در واقع يكي از ويژگيهاي مهم قلمرو زيبايي شناسي، حضور و وجود حتمي و عيني «پديدهها» ميباشد. ويژگيهاي زيبايي شناسانه[9]
رايمر، معتقد است آثار هنري ممكن است كه داراي ويژگيها و كاركردهاي ديگري مانند كاركردهاي اجتماعي، مالي، سياسي، روان درماني و حتي جسماني باشند. ولي آن چه كه در تربيت هنري حائز اهميت است ويژگيها و خصايص زيبايي شناسانه آثار هنري است نه ويژگيهاي ديگران. مثلاً در مورد موسيقي، ويژگيها و ابعاد زيبايي شناسي ناظر بر خصوصياتي مانند ملودي، ريتم،هارموني و فرم آن است. آن چه كه در تربيت هنري حائز اهميت است آن كه اولاً اين ويژگيهاي زيبايي شناسانه دقيقاً مشخص و شناسايي گردند و ثانياً جهت گيري اصلي در تدريس هنر، معطوف به تدريس اين ويژگيها باشد. حساسيت[10]
توانايي برقراري ارتباط و تعامل فعال و تجربه كردن ويژگيهاي زيبايي شناختي، حساسيت نام دارد. حساسيت زيبايي شناسانه از طريق دو نوع رفتار، يكي ادراك و دريافت حالات ابراز شده و ديگري ارائه پاسخ مناسب به دريافتها و ادراكات متمايز و مشخص ميگردد. از اين منظر تركيب و تلفيق ذهن (رفتار اول) و عواطف و احساسات (رفتار دوم) كه توسط ويژگيها و خصايص زيبايي شناسانه برانگيخته ميشود، تجربه زيبايي شناسي نام دارد. رشد
اين عنصر، با توجه به سه عنصر قبلي، بر آموزش و پرورش قابليتهاي مربوط به شناخت و حساسيت نسبت به ويژگيهاي هنري و زيبايي شناختي اشياء و پديدههاي مختلف تأكيد ميكند.
بههر صورت از بررسي تعاريف مختلف تربيت هنري ميتوان استنباط كرد كه در تعريف و تبيين قلمرو تربيت هنري و زيبايي شناسي، به عنوان يكي از كاركردهاي اساسي نظام آموزشي، ابعادي مانند رشد قابليتهاي خلاقانه دانشآموزان، ادراك حسي عميق و دقيق نسبت به پديدههاي هنري پرورش و بكارگيري حواس مختلف، كسب آگاهي غني و رشد يابنده از تجارب بصري، ساخت و آفرينش پديدههاي هنري، شناخت و ارزشگذاري نقادانه اشكال نمادين بصري، كسب مهارهاي مربوط به تجلّي و ابزار هنرمندانه، شناخت و فهم تاريخي، فرهنگي و بين فرهنگي و رشد حساسيت دانشآموزان نسبت به ويژگيها و ابعاد زيبايي شناختي پديدههاي مختلف مورد نظر و تأكيد ميباشد.
فصل دوم: اهميت و ضرورت تربيت هنري
آموزش هنر و تربيت هنري در رشد و بروز استعدادها و قابليتهاي شناختي، عاطفي و مهارتي دانشآموزان نقش و تأثيري سازنده دارد.
بستگي ميان تربيت و هنر چنان است كه حتي برخي صاحب نظران معتقدند كه پايه اصلي تربيت، هنرمي باشد. هنر عقل و احساس ما را متحد، تخيل ما را تحريك و محيط ما را دگرگون ميكند.
بههر صورت اهميت و ضرورت تربيت هنري را ميتوان از منظر آثار و نتايج مختلفي كه در پي دارد، مورد بررسي قرار داد. برخي صاحب نظران اهميت تربيت هنري را از منظر زيبايي شناختي و هنري صرف مطرح كرده و تأكيد ميكند كههنرها، ماهيتاً نشان دهنده اشكال اساسي تجربه انساني بوده كه زمينه بروز احساسات و تجلي خلاقانه وي را فراهم ميسازند. در واقع، هنرها موجبات دستيابي انسان را به دانش، بصيرت، ارزشها و معاني فراهم ميآورند كه در هيچ يك از حوزههاي محتوايي ديگر برنامه درسي وجود ندارد.
از نظرروحي و رواني، تربيت هنري در زمينههايي مانند تخليه رواني[11]، كاهش اضطرابها و تنشهاي رواني، تعديل عواطف و كنترل احساسات، ايجاد حسّ خودارزشي[12] و اعتماد به نفس، ابراز وجود ،كاهش و حل تعارضات شخصيتي، كسب بينش و بصيرت نسبت به احساسات خود و ديگران، آشكار ساختن انگيزههاي ناخودآگاه نقش و تأثيري قابل ملاحظه دارد. اساساً يكي از اهداف كاربرد هنر در مورد افرادي كه قادر به اظهار و ابراز احساسات دروني خود نمي باشند، از ميان برداشتن قيود و موانع كلامي و ارتباط شفاهي است.
در واقع، تربيت هنري از طريق حل يا كاهش بعضي از مشكلات روحي و رواني، در ايجاد و ارائه يك شخصيت سالم و متعادل تأثيري تعيين كننده دارد. به گونه اي كه ميتوان گفت هنرها به مثابه نوعي وسيله يا مكانيسم دفاعي است كه موجبات كم شدن تعارضها دروني و تخليه انرژي رواني ناشي از آن را فراهم ميسازد.
علاوه بر ابعاد روحي و رواني، اهميت و ضرورت تربيت هنري را ميتوان از منظر نتايج و آثار آموزشي و تربيتي، هم در مورد دانشآموزان استثنايي و هم در مورد دانشآموزان عادي، مورد توجه و بررسي قرار داد.
لذا، ميتوان گفت كه تربيت هنري داراي نقش اساسي در ايجاد تغييرات مثبت در نظام ارزشي دانشآموزان ناتوان ميباشد.
تربيت هنري، علاوه بر دانشآموزان خاص، در ارتباط با دانشآموزان عادي هم واجد دستاوردها و نتايج مهمي است كه به ترتيب زير دسته بندي ميكنند: 1- كاربرد عواطف و احساسات
عاطفه نقش مهمي را در چگونگي يادگيري ما بازي ميكند. دانشآموزان، هنگامي كه اطلاعات در يك زمينه عاطفي قرار داشته باشد، آن را بهتر ياد ميآورند. چرا كه جريان و خط سير عصبي از طريق عواطف افزايش مييابد. در واقع، اگر يك مفهوم در يك زمينه عاطفي و احساسي ياد گرفته شود، دانشآموزان قادرند كه آن مفهوم را به خاطر بسپارند و بهتر هم به خاطر بياورند.
عاطفه، توجه را هدايت ميكند و توجه هم، يادگيري و حافظه را. اين روال و مسير (تربيت هنري – برانگيختن عاطفي – توجه – يادگيري و تقويت حافظه) الگويي را براي يادگيري پديد ميآورد. 2- كاربرد حواس مختلف
فعاليتهاي آموزشي چند حسي مثل بازيها، ايفاي نقش، انگيزهها و تجارب هنري ميتوانند حافظه قدرتمندتري را بيافريند. هر چه قدر كه حواس بيشتري در طي يك درس بكار گرفته شوند، اين احتمال بيشتر وجود دارد كه مفاهيم بيشتري بخاطر سپرده شده و بعداً اصلاح گردند. 3- رشد خود راهبري دانش آموز
كافي نيست كه دانشآموزان در يك محيط برانگيزاننده باشند، بلكه آنها بايد به ايجاد و آفرينش اين محيط هم كمك كرده و مستقيماً با آن تعامل نمايند. آنها بايد فرصتهاي متعددي را براي گفتن داستانهايشان داشته باشند، نه آن كه فقط شنونده داستانهاي معلم باشند.
4- تسهيل يادگيري اجتماعي
هنرها، موقعيتها و فرصتهاي فراواني را براي تعامل، درك متقابل و يادگيريهاي اجتماعي فراهم ميآورد.
نتايج چندين پژوهش مؤيد اين است دانشآموزاني كه به فعاليتهاي هنري اشتغال دارند، از موفقيت و پيشرفت تحصيلي و آموزشي بيشتر و بالاتري برخوردارند.
بههر صورت، ميتوان استنتاج كرد كه تربيت هنري با توجه به آثار و نتايج مختلفي كه از نظر زيبايي شناسي، رواني، آموزشي دارد، بايد به عنوان يك ضرورت و اولويت آموزشي از جايگاه شايسته خود برخوردار شود. چرا كه بدون وجود يك تربيت هنري مناسب، ظرفيتها و قابليتهاي دروني دانشآموزان پرورش نيافته و كاملاً ناشناخته و مهجور باقي خواهند ماند.
فصل سوم: پيشينه تاريخي تربيت هنري
از ابتداي تاريخ بشر، هنر در اشكال مختلف خود بروز و نقش توجهي در زندگي انسان داشته است.در واقع، تمايل انسان به زيبايي و بروز هنرمندانه آن برخاسته از نيازي فطري است.
فلاسفه و مربيان تربيتي مختلف، از همان ابتدا تاكنون، بر نقش و تأثير سازنده هنر و فعاليتهاي هنري كه، ماهيتاً، اموري خلاقانه، آزاد و مبتني بر شهود و تخيل ميباشند، توجه و تأكيد داشتهاند.
فصل چهارم:مباني روانشناختي و زيستي تربيت هنري
تربيت هنري داراي بنيادهاي روانشناختي نيز ميباشد. جرج برنارد شاو[13] معتقد است كه «ما از آئينه براي ديدن جسممان استفاده ميكنيم ولي از هنر براي مشاهده روانمان» تربيت هنري زمينههاي لازم را براي خودنگري، خوديابي، خودشناسي، كشف قابليتهاي دروني و رواني و نيز ادراك خويش كه حاصل آن رشد اعتماد به نفس و تقويت خودپنداره ميباشد، فراهم ميكند.
گاردنر معتقد است كه در يك نگاه جامع به انسان و قابليتهاي وي، ما ميتوانيم 8 نوع هوش را از هم متمايز كنيم: هوش زبانشناسي[14]
توانايي كاربرد زبان اول و در صورت امكان زبان دوم، جهت بيان افكار و ذهنيات شخصي و فهم و شناخت ديگران ميباشد. شاعران ،به ويژه در اين زمينه توانايي قابل ملاحظه اي دارند. هوش منطقي- رياضي[15]
افرادي كه داراي اين نوع هوش ميباشند، اصول بنيادي و زير بنايي سيستمهاتي علّي (علت معلول) و نيز طريقه اي كه طي آن يك دانشمند يا يك فرد منطقي عمل ميكند را ميفهمند. هوش فضايي[16]
اين هوش به توانايي نشان دادن و بازنمايي كردن جهان فضايي به شكل ذهني و رواني اشاره ميكند. اين هوش را ميتوان هم در حوزهي هنرها و هم در حوزه علوم مورد استفاده قرار داد. اگر فردي كه از نظر فضايي باهوش بوده و به طرف هنرها جهت داده شده است، احتمال اين كه وي يك نقاش يا مجسمه ساز بشود، بيش از آن است كه يك موسيقيدان يا يك نويسنده گردد. هوش حركتي، جسماني[17]
توانايي و استعداد استفاده از كل بدن يا قسمتهايي از آن (دستان، انگشتان، بازوها) براي حل يك مشكل، ساختن يك وسيله يا كمك به توليد شئ يا چيزي. مثالهاي بارز اين هوش، ورزشكاران. هوش موسيقيايي[18]
توانايي تفكر در مورد موسيقي، قابليت شنيدن الگوهاي موسيقي، بازشناسي كردن آنها، به خاطر سپردن و احتمالاً دستكاري كردن آنها ميباشد. هوش بين الاشخاصي[19]
توانايي فهم و شناخت افراد ديگر است. اين هوش بيانگر يك مهارت ارتباطي است كههمه بدان نيازمنديم. هوش درون شخصي[20]
به برخورداري و داشتن فهم و درك از خود، دانستن اين كه خود فرد چه كسي است، چه كاري را ميتواند انجام بدهد، چه ميخواهد و اين كه چگونه به امور و اشياء واكنش ميدهد، از چه چيزهايي خوشش ميآيد و از چه چيزهايي متنفر است اشاره ميكند. هوش طبيعتگرايانه[21]
مشخص كننده توانايي فرد در زمينه تمايزگذاري ميان موجودات زنده(گياهان و حيوانات) و نيز توجه و حساسيت نسبت به ساير ويژگيهاي جهان طبيعي(ابرها، صخرهها، و....) ميباشد.
دلالت و پيامد آموزشي مهم نظريههوشهاي چندگانه گاردنر، تلاش در جهت پيش بيني، طراحي و اجراي راهها و فرصتهاي متعدد در برنامه درسي به منظور برانگيختن و بكارانداختن قابليتهاي هوشي و متنوع مذكور ميباشد.
بر اين اساس، معلمان بايد به دانشآموزان كمك كنند تا تركيب و تلفيقي از هوشهاي مختلف خود را بكار گيرند تا ضمن حصول درك و فهمي عميق تر، جريان يادگيري نيز از جذابيت بيشتري برخوردار گردد.
تربيت هنري، بيانگر يكي از راههاي متنوع و هوشهاي متكثّري است كه مدرسه ميتواند با بكارگيري آن در طرق و شيوههاي مختلف مانند هنرهاي بصري، نمايش، موسيقي، موجبات فهم عميق دانشآموزان را فراهم كرده و در عين حال فرآيند يادگيري دانشآموزان را به جرياني جذاب و برانگيزاننده مبدل سازد. هوش زبانشناسي از طريق نمايش و موسيقي، هوش فضايي از طريق هنرهاي تجسمي هوش حركتي، جسماني بوسيله رقص يا حركات موزون، هوش موسيقيايي از طريق موسيقي، كه خود يك حوزه محتوايي مستقل در تربيت هنري را تشكيل ميدهد، رشد و پرورش مييابند.
دن گلمن[22] نقل ميكند كه انسان اساساً داراي 2 نوع مغز يا ذهن يعني مغز متفكر[23] (تفكر كننده) و عاطفي[24] (احساسي) ميباشد. از نظر گلمن رشد مغز متفكر از مغز عاطفي نشأت گرفته و اين امر بيش از هر چيز، بيانگر ارتباط فراوان مغز متفكر از مغز عاطفي نشأت گرفته و اين امر بيش از هر چيز، بيانگر ارتباط فراوان با احساس است. «مغز عاطفي اولين دريافت كننده دادههاست و لذا قبل از همه قادر به واكنش نشان دادن است. يعني قبل از مغز متفكر، لذا هنگامي كه ما هنوز دربارهي ارائه يك پاسخ منطقي در حال فكر كردن هستيم، مغز عاطفي قبلاً يك پاسخ عاطفي را تهيه كرده است. عواطف بر يادگيري و حافظ ما تأثير ميگذارند.»
زمينههاي مناسب جهت استفاده و بكارگيري اين قابليت يادگيري و پردازش اطلاعات در نظام آموزش و پرورش فراهم شده و صرفاً مجراي منطقي- استدلالي در يادگيري مورد توجه و تأكيد قرار نگيرد.
انجام فعاليتهاي هنري در حوزههاي مذكور مستلزم بكارگيري تواناييهايي و قابليتهاي مختلف رواني و جسماني است، لذا به عنوان يكي از مهم ترين ابزارهايي مطرح ميباشد كه ميتواند براي شكوفا كردن استعدادهاي متكثّر و متنوع دانشآموزان و به تبع آن تحقق اهداف مختلف نظام آموزشي مورد استفاده قرار بگيرد.
فصل پنجم:مراحل رشد هنري
بدون ترديد ايجاد و رشد شناختها، نگرشها و مهارتهاي هنري و زيبايي شناختي دانشآموزان مستلزم برخورداري آنها از فرصتهاي يادگيري مختلف و متنوع ميباشد. اين آموزش و يادگيري زماني ثمربخش و معنادار است كه در آن ملاحظات مربوط به مراحل مختلف رشد هنري دانشآموزان مورد توجه قرار گيرد.
در واقع، توجه به مراحل و اقتضايات رشد هنري دانشآموزان و برخورداري از بينش و بصيرتي عميق در اين زمينه شرط اصلي جذابيت و موفقيت الگوي برنامه درسي هنر ميباشد.
آل هوروتيس[25] و مايكل دي[26] با تأكيد بر هنرهاي گرافيكي، مراحل رشد هنري دانشآموزان را به 3 مرحلهي زير تقيسم بندي ميكنند:
1. مرحله دستكاري كردن[27] 2. مرحله نماد سازي[28] 3. مرحله پيش بلوغ[29]
مرحله دستكاري كردن
در اين مرحله ،عمدتاً، كشيدن خطوط و طرحهاي في البداهه توسط كودك شايع ميباشد. در اين مرحله، كودكان به محض آن كه وسيله اي مانند مداد شمعي، قلم يا زغال پيدا كردند شروع به خط خطي كردن و كشيدن علايم مختلف ميكنند.
از طريق خط خطي كردن، يك طفل به طور آگاهانه، علامت و نشانه اي در جهان به جاي ميگذارد. اين امر يكي از اولين و ابتدايي ترين نمونهها و مصاديق فاعليت يا عليّت شخصي[30] كودك است. كودكان در مييابند كه از نظر فيزيكي و تجسمي ميتوانند بر روي محيط پيراموني خود تأثير داشته و آن را كنترل كنند.
آن دسته از كودكاني كه تجارب لازم را براي خط خطي كردن دارند، فرصت كشف و آزمايش مواد و وسايل جديد و توليد و ارائه دامنه وسيعي از خطوط، علايم، نقاط و اشكال را طي دو يا سه سال اول زندگي خود بدست آورده و رشد ميدهند. اين ذخيره يا خزانه علايم گرافيكي، بعداً، توسط كودك براي ابداع و اختراع نمادهاي تجسمي، يعني مرحله دوم، مورد استفاده قرار ميگيرد.
در مرحله دستكاري كردن سه نوع يادگيري مفهومي در كودكان حاصل ميشود كه تحت عنوان مفاهيم تجسمي[31]، مفاهيم ارتباطي[32] و مفاهيم ابراز شده[33] ناميده ميشوند.
مفاهيم تجسمي هنگامي شكل ميگيرد كه كودكان خصوصيات و ويژگيهاي اصلي و مهم خطوط، اشكال و زمينهها را درك كرده و ياد ميگيرند كه اين ويژگيها در قالبهاي مختلفي امكان ظهور و بروز دارد. مفاهيم ارتباطي حاصل درك و فهم ارتباط و پيوند عناصر مختلف در يك اثر يا توليد هنري ميباشد. مفاهيم ابراز شدههنگامي ياد گرفته ميشوند كه كودكان ارتباط ميان فعاليتها و مواد و وسايل هنري را با نتايج تجسمي و احساسات حاصل از آن درك و بازشناسي كنند.
در واقع، كودكان در يادگيري مفاهيم ابراز شده شروع به كشيدن، طراحي و توصيف اشكال چاق، لاغر و خطوط تند و كند ميكنند. اين واقعيت كه كودكان ميتوانند ويژگيهاي عناصر طراحي را كنترل و انتخاب كرده و آنها در قالبها و اشكالي كه بيانگر خوشحالي، خستگي، غمگيني است، نشان دهنده، مؤيد رشد هنري قابل ملاحظه آنان بوده و نمايانگر دستيابي كودكان به زبان گرافيكي[34] است كه از طريق آن ميتوانندانديشهها و احساسات خود را ابراز و به ديگران منتقل كنند.
مرحله نماد سازي
اين مرحله سنين شش تا نُه سالگي يعني كلاس اول تا چهارم ابتدايي را در بر ميگيرد. در اين مرحله كودك رابطه اي ميان يك ايده و تخيل برقرار ساخته و بدين طريق معنايي را در قالب يك شكل طراحي شده منتقل مينمايند. بدين ترتيب شكل به نماد تبديل ميشود.
در واقع، همزمان با رشد كودك و تبديل نمادهاي اوليه به نمادهاي پيشرفته وي قادر ميشود كه اشكال و بازنماييهاي بسيار متمايزتري را توليد كند.
در مرحله نمادسازي، در صورت وجود يك برنامه درسي كيفي هنر كه به دانشآموزان فرصتهاي يادگيري متنوعي را ارائه ميدهد، امكان نمون برداري و كليشه كردن آثار بزرگسالان كاهش مييابد.
مرحله پيش بلوغ
اين مرحله سنين 10 تا 13 سالگي را در بر ميگيرد. تغييرات جسمي، ذهني و اجتماعي كه طي سالهاي مذكور اتفاق ميافتد، باعث ميگردد، كه به طور قابل ملاحظه اي، دامنه مسايل و موضوعات مورد علاقه كودكان افزايش يابد. از اين رو «سنين 10 تا 12 يا 13 سالگي از نظر تربيت هنري بسيار مهم و حياتي است. در حدود سن 11 سالگي، نوجوانان، به گونه اي نقّادانه، از ويژگيها و خصايص توليدات هنري خود آگاه ميشوند. و از كار هنري خويش ابراز عدم رضايت كرده و به سمتي سوق داده ميشوند كه ديگر يا هيچ فعاليت هنري را انجام ندهند و يا آن كه تلاشهاي هنري آنها كاهش مييابد».
جهت مقابله درست با مسئله فوق، ضروري است كه تربيت هنري فرصتهاي متعدد و متنوعي را پيش بيني و فراهم آورد تا از طريق تمرين، ممارست و مشاركت در آنها، دانشآموزان از چنان تبحر و خبرگي برخوردار شوند كه همزمان با رسيدن به مرحلهي خود انتقادي، بتوانند، حتي الامكان، توليدات و آثار هنري كامل و جذابي را ارائه نمايند. اين مسئوليت مربيان هنر است كه سطح ادراك بصري دانشآموزان را از طريق آشنا كردن و شناساندن نمونههايي از بهترين تصورات و تخيلات هنري و زيبايي شناختي كه جهان هنر عرضه داشته است، ارتقاء بخشد.
در اين مرحله دانشآموزان نسب به دلالتها و تأثيرات اجتماعي، سياسي و شخصي هنر نيز علاقمند ميشوند. اين علاقه ميتواند زمينه ساز معرفي تمها و موضوعات مختلف از جانب معلم باشد تا از اين طريق دانشآموزان در فرآيندهاي هنري مرتبط بدان مشاركت نمايند.
لوون فلد مراحل رشد هنري را در قالب 6 مرحله خط خطي كردن[35]، طراحي مقدماتي[36]، طراحي[37]، ظهور واقع گرايي[38]، شبه واقع گرايي[39] و تصميم[40] (بلوغ) ارائه ميدهد.
به طور معمول، كودك دو تا چهار ساله مرحله خط خطي كردن را با تمرين حركتي بر روي كاغذ تجربه ميكند. به تدريج اين خطوط از هماهنگي بيشتري برخوردار ميشود. هر چند نقاشيهاي او چيز خاصي را نشان نمي دهد، ولي آنها را نامگذاري ميكند. در مرحله طراحي مقدماتي، كه سنين چهار تا هفت را درك ميكند. نمادهايي كه وي در نقاشيهاي خود بكار ميبرد، دائماً، در حال تغيير هستند.
كودك در سنين هفت تا نُه سالگي با رسيدن به مرحله طراحي از افراد و اشياء، تصاوير واقعي ميكشد. كاربرد واقعي رنگ و زمينه را ياد گرفته و حركت در نقاشيهاي وي مشهود است. كودك از 9 سالگي به بعد دنبال آن است كه فن نقاشي يا ساير هنرهاي مورد علاقه اش را به درستي فراگيرد و آنها را درست پياده نمايد كه البته اين امر، هم بستگي به استعدادها و علايق فرد دارد و هم به محيطي كه در آن به سر ميبرد و هم به عوامل شخصيتي وي».
گاردنر اعتقاد دارد كه با رشد هر چه بيشتر دانشآموزان و ورود به دورهي جواني، ميزان علاقه آنان به فعاليتهايي نظير طراحي كم تر شده و صرفاً افرادي به اين فعاليت اشتغال ميورزند كه قصد كسب صلاحيت فني در آن را داشته باشند. گاردنر خاطر نشان ميكند كه در دورهي بلوغ تحول جديدي اتفاق ميافتد «جوان بالغ، تبحر فني خويش را با ديدگاه شخصي شده تري توأم ميكند. به گونه اي كه آثار هنري فرصتي را براي بروز نمايان ساختن نيازها، آرزوها و اضطرابهاي شخص در يك قالب نمادين فراهم ميآورد.
بههر صورت، آن چه كه در مورد مراحل رشد استعدادها و تواناييهاي هنري ميتوان گفت آن است كه به موازات رشد و تكامل ساختارهاي ذهني و شناختي دانشآموزان قابليتها و مهارتهاي هنري و زيبايي شناختي آنها از رشد، ظرفيت، پيچيدگي و انتزاع بيشتري برخوردار ميشود.
آن چه كه از منظرو تربيت هنري واجد اهميت ميباشد آن است كه با توجه به اين ظرفيت زيستي و بالقوهي مستعد، بايد فرصتها و تجارب يادگيري مستمر[41] و متوالي[42] طراحي و اجرا گردد تا دانشآموزان از طريق درگيري و مشاركت در آنها بتوانند اولاً اين زمينه زيستي و فطري را بالفعل كنند و ثانياً به تناسب رشد و تكامل ساختارهاي عقلاني و شناختي، اين فرصتها، الزامات و ضروريات ناشي از رشد و پيچيدگي ذهني دانشآموزان را برآورده سازند.
فصل ششم:رويكردهاي تربيت هنري
در مورد تربيت هنري و اين كه، اساساً، چه قابليتها و صلاحيتهايي را بايد در دانشآموزان ايجاد و رشد دهد، ديدگاهها و رويكردهاي متفاوتي مطرح شده است. 1-رويكرد مبتني بر توليد هنري يا هنر سازي
در اين رويكرد، جهت گيري اصلي تربيت هنري متوجه ايجاد و پرورش قابليتها و مهارتهاي عملي مربوط به ساخت و آفرينش آثار و پديدههاي هنري است. توليد هنري[43] مفهوم محوري و اصلي است.
از نظر گاردنر، آنگاه كه بپذيريم قابليتهاي هوشي دانش آموز ان متعدد و مختلف است، طبيعتاً، بايد مسيرها و راههاي مختلفي را نيز پيش بيني وطراحي كنيم كه متضمن استفاده و بكارگيري اين قابليتها باشند. يكي از مهمترين اين راهها، مشاركت دادن و درگير ساختن دانشآموزان در مجموعه فعاليتها و پروژههاي عملي مربوط به ساخت و توليد آثار و نمادهاي بصري و حجمي (فضايي) است.
گاردنر توليد هنري را يكي از مهم ترين شيوهها و اشكال دانستن ميداند.
لذا، عدم وجود زمينه انجام فعاليتهاي هنرسازي در مدرسه و تأكيد صرف بر ابعاد كلامي وادراكي پديدهها و آثار هنري نشانگر ضعف و قصور نهادهاي آموزشي است.
گاردنر تأكيد ميكند كه مقطع ابتدايي «يك محدوده سني است كه طي آن دانشآموزان قادرند بر فنون و سبكهاي هنري تسلط يافته و در مناسباتي از نوع روابط استاد - شاگردي درگير شوند تا انواع مختلف مهارتهاي هنرمندانه و ساخت توليدات هنري را به دست آورند.»
در رويكرد تربيت هنري توليد مدار، ابعاد مربوط به تجزيه و تحليل وتفسير آثار هنري و شناختها و دلالتها و زمينههاي تاريخي و فرهنگي هنري مورد توجه نمي باشد. بلكه فرض اصلي آن است كه دانشآموزان از طريق ساخت و توليد آثار مختلف هنري ضمن رشد مهارتهاي عملي، نيّات و تمنيات دروني خود را در اشكال نمادين توليد و ابراز ميدارند و از اين طريق فهم، شناخت و ارزشگذاري خود را از هنر و پديدههاي مختلف هنري رشد و گسترش ميدهند. 2-رويكرد مبتني بر فهم عميق معاني و مضامين آثار هنري
رويكرد مبتني بر فهم و دريافت معاني و ابعاد تجلي يافته و ابراز شده آثار هنري برقراري تعامل فعال با پديدهها و آثارهنري به منظور درك و شناخت عميق آنها و نيز استنباط و استخراج معاني و مضامين اصلي آنها تأكيد ميكند.
هري برودي [44] از جمله صاحب نظران معروفي است وي تصريح ميكند كه، اساساً، جايگاههنر و تربيت هنري را نه بر مبناي توليد محصولات غير زيبايي شناختي و كاركردهاي ثانويه آن بلكه بايد بر اساس تأثير و كمكي كه به رشد ارزشهاي زيبايي شناختي ودرك ارزش ارزشهاي زيبايي شناختي ميكند، به رسميت شناخت.
برودي معتقد است كه مفهوم اصلي و متمايز كننده يك تجربه زيبايي شناختي، بروز تصورات و تخيلات زيبايي شناسانه است.
برودي معتقد است كه اين تجربه زيبايي شناختي داراي 3 بُعد ميباشد. بُعد حسي[45] بُعد رسمي[46] بُعد ابزار شده [47] (برودي، 1972). بُعد حسّي
هر پديده زيبايي شناختي، خواه طبيعي (مثل كوه، جنگل) و خواه مصنوع انسان، قبل از هر چيز، بيانگر يك تصور يا تخيل و يا مجموعه اي از تصورات و تخيلات است. بُعد حسي تجربه زيبايي شناختي، ناظر بر درك و شناخت تصورات مذكور از طريق استفاده و بكارگيري حواس مختلف انسان است. از اين منظر، آن چه كه از ديدگاه يك رويكرد هنري واجد اهميت ميباشد آن است كه درك و فهم ابعاد حسي پديدههاي هنري، اولين گام تربيت زيبايي شناختي است. بُعد رسمي
هر پديدههنري و تجربه زيبايي شناختي داراي ويژگيها و مشخصاتي است كه با برخورداري از آنها، واجد با بيشترين تأثير بر روي مخاطبان و بينندگان خود ميشود. ويژگيهايي مانند توازن و تعادل بين قسمتهاي مختلف، ريتم مناسب، گويايي، تازگي و... يك اثر هنري را به عنوان يك مجموعه پيچيده و در عين حال يك كل واحد و يكپارچه متجلّي ميسازد. كه انسانها از مشاهده يا شنيدن آن لذت ميبرد. بُعد ابراز شده يا معنايي
معنا و مضمون اصلي يك تخيل زيبايي شناختي، كه عموماً در قالب نمادها و استعارهها نمايش داده ميشود، بُعد ابراز شده يا تجلي يافته يك اثر هنري ميباشد. از نظر برودي، اين بُعد تجربه زيبايي شناختي از يكسو، استعاره اي بوده و از سوي ديگر، عيني و قابل مشاهده است. رشد و پرورش حساسيت دانشآموزان نسبت به درك استعارهها و معاني دروني و تجلي يافته آثار هنري در قلب و محور يك برنامه مناسب تربيت زيبايي شناختي قرار دارد.
برودي مهمترين و حياتي ترين كاركرد تربيت زيبايي شناختي را نقب زدن و پي بردن به كُنه آثار هنري ميداند.
بديهي است چنين اكتشافي، صرفاً، از طريق تفكر، تأمل، تعمق، تفسير و نقد كاوشگرانه پديدهها و دستاوردهاي هنري امكان پذير ميباشد. 3-رويكرد مبتني بر تيزبيني و مشاهدهي آثار هنري
اين رويكرد بر مشاهدهي دقيق، عميق و موشكافانه آثار و پديدههاي هنري تأكيد ميكند. اين امر، بدين دليل است كه چنين مشاهده اي ابزار اصلي ايجاد و رشد گرايشها و مهارتهاي فكري سازنده در دانشآموزان ميباشد.
اين رويكرد معتقد است كه آثار هنري در همان نگاه اول همه پيامها، دلالتها و رمز و رازهاي خود را آشكار نمي كنند. لذا، پي بردن به اين رمز و رازها محتاج نگاه عميق و ظريف به آنها ميباشد. لذا، پي بردن به اين رمز و رازها محتاج نگاه عميق و ظريف به آنها ميباشد. مضافاً، چنين نگاهي، زمينه مساعدي را براي مهارتها و قابليتهاي فكري فراهم ميسازد.
ديويد پركينز[48]انديشمندي است كه بر اين ديدگاه در تربيت هنري تأكيد ميكند. از چهار آفت يا محدوديت فكري نام برده و آنها را تحت عنوان شتابزدگي[49]، محدودانديشي (تنگ نظري)[50] سطحي نظري[51] پراكندهانديشي[52] (عدم انضباط فكري) طبقه بندي كرد.
شتابزدگي، به عنوان يك محدوديت فكري، حالتي است كه طي آن افراد تمايل دارند كه بدون تأمل و تمركز لازم بر روي يك موقعيت يا مسئله، سريعاً و آناً، به تصميمات و نتايج دلخواه برسند. در مورد آثار هنري، افراد غالباً در مقابل يك اثر ميايستند، لحظه اي درنگ كرده و بلافاصله حركت ميكنند. اين شتاب و تعجيل، پيش از آن كه منجر به آفرينش تجربه سازنده اي در دانشآموزان شود، شبحي از تجربه را ايجاد ميكند.
محدودانديشي يا تنگ نظري، ويژگي است كه طي آن افراد تمايل دارند به گونه اي كاملاً جزئي و قطعي در مورد پديدههاي مشابه و يكساني كه داراي سر نخهاي واضح و روشني ميباشند، فكر كنند. در چنين حالتي، آنان به مضامين و ابعاد نمادين و اشكال بيانگر و تجلي يافته پديدههاي هنري توجه نكرده و آنها را كشف نمي كنند. سطحي نگري نيز به معناي آن است كه افراد، غالباً، به شكل كلي و بدون برقرار كردن تمايزات دقيق و ظريف و صرفاً بر اساس ظواهر و شواهد سطحي به نتايج مورد نظر خويشتن ميرسند. پراكندهانديشي نيز ناظر بر عدم وجود نظم، انسجام و انضباط فكري است كه طيّ آن، افراد بدون داشتن يك قالب و مسير مشخص فكري، همواره، از موضوعي به موضوع ديگر ميپردازند.
پركينز تصريح ميكند كه از طريق مشاهده و نگاه تيزبين و كاوشگرانه به آثار هنري، ميتوان با آنها مقابله كرد. وي، چنين نگاهي را نگاه توأم با تأمل[53] مينامد كه متضمن استفاده از هوش ويژه اي به نام هوش تأملي[54] ميباشد.
در واقع، پركينز ارزش و اهميت تربيت هنري را از منظر كمك آن به رشد و پرورش تمايلات و مهارتهاي فكري دانشآموزان مورد توجه قرار ميدهد. به بيان ديگر، از طريق اختصاص دادن زمان بيشتر به مشاهده پديدهها و آثار هنري و هم چنين مشاهده و نگاه وسيع، عميق و سازمان يافته به دستاوردهاي هنرمندانه و زيباييشناختي ميتوان با آفات چهارگانه فوق مقابله كرد.
تربيت هنري زمينه دستيابي دانشآموزان را به تفكري فراهم ميكند كه ويژگيهاي مميزهي آن عميق بودن، وسيع بودن، متمركز بودن و منسجم بودن است. 4-رويكرد تربيت هنري موضوع-مدار[55]
تربيت هنري را از منظر و زاويه چهار قلمرو معرفتي يعني توليد هنري[56]، تاريخ هنري[57]، نقّادي هنر[58]، و زيبايي شناسي[59] مورد بررسي قرار ميدهد. به منزله نگرشي جامع تر نسبت به آموزش و يادگيري هنر ميباشد.
طرفداران اين رويكرد تصريح ميكنند كه در يك نگرش جامع و وسيع، بايد زمينه مشاركت دادن و درگير ساختن دانشآموزان را با ابعاد و كارهاي مختلف هنر فراهم كرد، نه آن كه صرفاً يك جنبه يا كاركرد خاص هنر را مورد توجه قرار داد. بدين علت، در اين رويكرد، همزمان با توجه به جنبههاي عملي و كاربردي (توليد هنري) به ابعاد ادراكي و مفهومي (نقادي هنري) و تاريخي و فرهنگي (تاريخ هنر) و شناخت و ارزشگذاري (زيبايي شناسي) هنر هم، توجه ميشود. در رويكرد تربيت هنري موضوع مدار، توأم با تخيل ابزارها، تكنيكها و رسانههاي مختلف ميباشد و دانش آموز از طريق آن ايدهها، نگرشها و تمنيات دروني خود را عيني و نمايان ميسازد، مورد توجه قرار ميگيرد. در حوزه نقادي هنري، توانايي توصيف، تفسير، نقادي و نظريه پردازي در مورد آثار هنري دانشآموزان در محور و كانون برنامه درسي تربيت هنري قرار ميگيرد. در قلمرو تاريخ هنر، دانشآموزان از طريق جمع آوري شواهد مختلف، پيشينه و زمينههاي تاريخي ،اجتماعي و فرهنگي پديدههاي هنري را مورد بررسي و پژوهش قرار ميدهند. در قلمرو زيبايي شناختي، دانشآموزان ماهيت، مضمون، معنا و ارزش هنر را از يك منظر زيبايي شناسانه مورد بررسي قرار داده و نسبت به نقش، جايگاه آثار و مصاديق تلاشهاي هنري در طول تاريخ احترام و ارزش قائل ميشوند.
فصل هفتم:تربیت هنری در نظامهای آموزشی کشورهای دیگر انگلستان
قلمرو تربیت هنری در انگلستان؛در صدد ایجاد قابلیتها و شایستگیهای زیر در دانشآموزان می باشد:
1- به دانشآموزان باید فرصت تجربه رویکرد مختلف به هنر؛هنرهای دستی و طراحی از جمله فعالیتهایی که مستلزم کار فردی؛گروهی و تمامی دنش آموزان کلاس است؛داده شود.
2- به منظور توسعه قوه ادراک بصری؛ لازم است دانشآموزان تحت آموزش مهارتهای خلاق؛تخیلی و واقعی مورد لزوم برای موارد زیر قرار گیرند:
الف: بیاناندیشهها و احساسها
ب: ثبت مشاهدات
ج: طراحی و ساخت تصاویر و هنرهای دستی
3- دانشآموزان باید در حین انجام کارهای خود درباره عناصربصری و در صورت امکان عناصرلامسه ای در موارد زیر آموزش بیند:
الف:الگو و بافت به صور طبیعی و در اشکال ساخته شده
ب: هماهنگ کردن رنگها و چگونگی ترکیب رنگها ازرنگهای اولیه
ج: ازکاربرد خطوط و سایر روشها چه تصاویری پدید می آید
د: کاربرد شکل؛فرم و فضا در تصاویر و هنرهای دستی
4- لازم است به دانشآموزان کارها و آثار هنرمندان؛صنعتگران و طراحان معرفی شود.آثار منتخب باید شامل کارهای متنوع از انواع سبکها و شامل ویژگیهای زیر باشد:
الف)آثار هنرمندان محلی
ب)مربوط به گذشته و حال
ج)از فرهنگهای مختلف غربی و غیر غربی
5- به دانشآموزان باید فرصت داده شود تا:
الف: واکنشهای خود را از محیط طبیعی و ساخته شده ثبت نمایند.
ب: منابع و مواد اموزشی که بتواند در ایجاد انگیزه و توسعه ایدههای انها نقش داشته باشند را گرد ٱوری نمایند.
پ: استفاده از رسانههای 2و3 بعدی و کار با انها را در مقیاسهای مختلف
ث: درک خود را از آثار هنرمندان؛صنعتگران و طراحان توسعه داده و این دانش را در کارهای خود بکارگیرند.
ج: در مقابل کارهای هنری؛دستی و طراحی خود و دیگران واکنش مناسب نشان داده و آن را ارزیابی کنند. آلمان
مهم ترین اهداف تربیت هنری در کشور آلمان به قرار زیر می باشد:
- تشویق و بکارگیری خلاقیت وکودکان
- مهارت در تشخیص و درک پدیدهها و فرآیندهای مربوط به فرهنگ زیباشناسی
- یادگیری مبانی رشته هنر
- تشویق کودکان در به کارگیری شکلهای دیگر ارتباطی(اشکال غیرکلامی)
- بهره گیری از روشهای تصویری و بصری در کسب تجربیات زیبایی شناختی و فرهنگی
- برخورد خلاق و انتقادی با اطلاعات رسانهای
فصل هشتم: طراحي الگوي برنامه درسي تربيت هنري بخش اول: اصول برنامه درسي تربيت هنري
1- برنامه درسي هنر بايد مهارتهاي مربوط به ساخت و توليد آثار و پديدههاي هنري را توسط دانشآموزان ايجاد و رشد دهد.
2- برنامه درسي هنر بايد در دانشآموزان ديدگاهها، رجحانها و نگرشهاي مثبت و سازنده اي را نسبت به ارزشهاي زيبايي شناختي ايجاد و پرورش دهد.
3- برنامه درسي هنر بايد موجبات رشد و پرورش مهارتهاي مربوط به كاوش و تحليل انتقادي آثار هنري را هم فراهم آورد.
این مهارت موجب پرورش قدرت ادراك هنري و ارزيابي منطقي از ويژگيهاي هنري آثار مورد نظر ميگردد. ضمن آن كه كاربرد دقيق و ماهرانه زبان كلامي و نوشتاري را نيز تقويت ميكند.
4- برنامه درسي هنر بايد آگاهي، ادراك و شناخت ميراث فرهنگي و تاريخي را از طريق بررسي و تعمق در آثار هنري فراهم و پرورش بدهد.
5- برنامه درسي هنر بايد از نظر محتوايي، جامعيّت داشته باشد.
اين جامعيّت زمينه اي را فراهم ميكند كه دانشآموزان هنر را نه به صورت فعاليتهاي خاص و منتزع از هم، بلكه در قالب يك نظام محتوايي يكپارچه، مرتبط و جامع ياد بگيرند. هم چنين، از آن جايي كههر يك از اشكال يا حوزههاي هنري داراي قواعد معين، زبان خاص و كاركرد ويژه و منحصر به فرد ميباشند، لذا جامعيت محتوايي برنامه درسي هنر زمينه مساعدي مواجهه و تجربه كردن همه اين اشكال را با توجه به تفاوتهاي فردي دانشآموزان فراهم ميكند.
6- تربيت هنري بايد شناختها، مهارتها و نگرشهاي هنري و زيبايي شناسانه دانشآموزان را مورد ارزشيابي قرار دهد.
ضمن دوري از روشهاي كليشه اي و مبتني بر نمره، قابليتها، شايستگيها و مهارتهاي واقعي و عملي دانشآموزان مورد ارزشيابي قرار بگيرند.
7- برنامه درسي هنر بايد در قالب حوزههاي محتوايي خود، هنرهاي محلي و بومي را نيز مورد توجه قرار دهد.
در طراحي الگوي مطلوب برنامه درسي هنر بايد پيشبينيهاي لازم را در منطقه، توجه و بكارگيري ظرفيتها و زمينههاي هنري موجود در هر منطقه، توجه و بكارگيري ظرفيتها و زمينههاي هنري موجود در هر منطقه، و يا آن چه كه تحت عنوان اشاعه هنرهاي محلي و بومي ناميده ميشود، به عمل آورد.
بخش دوم: اركان الگوي مطلوب برنامه درسي هنر ركن تجويزي
طراحي الگوي مطلوب برنامه درسي هنر دوره ابتدايي ناظر بر تعيين موضع و جايگاه عناصر زیر ميباشد: 1- اهداف
2- محتوا
3- روشهاي تدريس
4- ارزشيابي اهداف
اولين قدم در طراحي الگوي مطلوب تربيت هنري، مشخص نمودن اهداف و انتظاراتي است كه بايد تحقق آنها مد نظر نظام آموزشي قرار گيرد.
اما در مورد اهداف تربيت هنري تاكنون صاحبنظران ديدگاههاي مختلفي را مطرح كردهاند. در يك تقسيم بندي كلي، ميتوان اين ديدگاهها را به دو دسته پايدارگرايي[60] و ابزارگرايي[61] تقسيم كرد.
از ديدگاه پايدارگرايان، هنر موجبات دستيابي انسان را به دانش، بصيرت و معاني پايدار فراهم ميآورد كه در هيچ يك از حوزههاي محتوايي ديگر برنامه درسي وجود ندارد. از اين منظر، هنر نه به خاطر نقش فرعي يا كمك رساني به حوزههاي غير هنري برنامه درسي، بلكه به دليل ظرفيتها و قابليتهاي ذاتي خود بايد مورد توجه قرار بگيرد. هنر يك تجربه يادگيري منحصر به فرد را فراهم ميسازد كه اين تجربه، از طريق يك برنامه درسي كيفي و كارآمدبه منصّه ظهور ميرسد.
اما ديدگاه ابزارگرايي، اهداف تربيت هنري را از منظر ميزان تأثير و كمكي كه بههنر، اصولاً، به حصول و تحقق ساير اهداف نظام آموزشي ميكند، مورد توجه قرار ميدهد. اين ديدگاه اعتقاد دارد كه گنجاندن هنر در برنامه درسي به عنوان زمينه اي براي بروز احساسات و بيان خلاقانه دانشآموزان، هدفي است كه قابليت انطباق چنداني با برنامه درسي آكادميك و عملي امروزي ندارد. بلكه، بالعكس دفاع از اهداف تربيت هنري از اين منظر كه اصولاً مطالعههنر، توجّه به فهم و بيان را افزايش داده و در نتيجه به رشد ساختار زبان و ارتباط، تفكّر انتقادي و مهارتهاي حل مسئله كمك ميكند.
در يك رويكرد جامع تربيت هنري، بايد هر دو بُعد وجود داشته باشد. هنر بايد هم به دليل كمكهاي خاص و بينظيرش به يادگيري و هم به خاطر كمك به تحقق اهداف عمومي نظام آموزشي مورد توجه باشد.
مهم ترين اهداف تدريس هنر در مدارس ابتدايي:
1- رشد آگاهي دانشآموزان از مواد و وسايل مختلف از طريق اجازه دادن به آنها براي آزمايش، تجربه آزاد اين وسايل و نيز تشويق آنها براي استفاده و كاربرد آگاهانه اين مواد براي خلق آثار هنري.
2- فراهم كردن فرصتهايي كه از طريق آن، دانشآموزان عواطف و احساسات و تمنيّات دروني خود را بوسيله تجارب و آثار هنري بيان و ابراز نمايند.
3- فراهم ساختن تجارب هنري كه به وسيله آن، دانشآموزان پديدههاي طبيعي و مصنوعي (دست ساز انسان) را از طريق بررسي تحليلي و هوشمندانه آنها مطالعه و ثبت كنند.
4- درگير ساختن دانشآموزان در تجربه كردن و يادگيري يك فعاليت بصري هنرمندانه به گونه اي كه مهارت و تبحّر آنها در كاربرد ادراك بصري و برقرار ارتباط بصري، افزايش يابد.
5- فراهم كردن فرصتهايي براي تحقق و مطالعه تاريخي و فرهنگي، تا از رهگذر آن، دانشآموزان آثار هنري مختلف به جا مانده، كه دستاورد تلاشهاي فراوان هنرمندان، صنعتگران، معماران و طراحان دست را مورد قدرداني و ارزشگذاري قرار دهند.
اما شپرد و راگان[62] اهداف برنامه درسي هنر و زيبايي شناسي را ناظر بر ايجاد مجموعه اي از بينشها و آگاهيهايي ميدانند كه بايد، نهايتاً در دانشآموزان ايجاد گردد. آگاهي زيبايي شناسي[63]: شناخت، قدرشناسي و ارزشگذاري حوزههايي نظير موسيقي، هنر آگاهي خلاقانه[64]: اين كه دانش آموزا ياد بگيرند كه خودشان را در قالب تجاري نشان و ابزار نمايند كه مستلزم استفاده از مواد و تجهيزات مختلف می باشد. آگاهي انساني[65]: اين آگاهي دانشآموزان را تشويق به رشد و تكامل ويژگيهاي شخصي منحصر به فردي ميكند كه به مثابه وسايلي براي بروز خود ميباشند. آگاهي ارتباطي[66]: بدين معنا كه دانشآموزان ياد ميگيرند كه با يكديگر از طريق اشكال هنري مختلف مانند نقاشي، مجسمه سازي، چاپ كردن، ارتباط برقرار كنند. آگاهي انتخاب[67]: اين كه دانش آموز به عنوان يك مصرف كننده زيبايي شناسي بتواند در جامعه نسبت به انتخاب و گزينش هنر، موسيقي و نمايش با توجّه به علائق و رجحانهاي فردي خود تصميم گيري كند. آگاهي تجربه[68]: اين كه دانشآموزان مشاركت و درگيري مستقيم و غير مستقيم را با حركت، ابزار وجود، في البداهگي و بروز خّلاقيت، از طريق هر يك از اشكال هنري تجربه خواهند كرد.
اليوت آيزنر[69] مهم ترين اهداف و كاركردهاي تربيت هنري را در چهار مقوله توليد هنري، نقّادي هنري، تاريخ هنر و زيبايي شناسي خلاصه كرده است.
توماس كورتيس چهار هدف را براي تربيت هنري بر ميشمارند كه عبارتند از: رشد مهارتهاي ادراكي و عقلاني[70] پرورش قابليتهاي بيانگرانه[71] فهم ميراث فرهنگي[72] رشد قابليتهاي مربوط به قضاوتهاي زيبايي شناسي[73]
ميتوان مجموعه اهداف برنامه درسي هنر را به شرح زير دستهبندي و ارائه كرد: رشد و پرورش مهارتهاي مربوط به تماس، دستورزي كردن مواد و وسايل مختلف، بروز افكار و تمنّيات دروني خود با استفاده از وسايل مذكور (توليد هنري) رشد آگاهي، ادراك و شناخت ميراث فرهنگي و تاريخي جامعه از طريق بررسي و تعمق در آثار هنري مختلف (تاريخ هنر) رشد نگرشهاي مطلوب و مثبت نسبت بههنر و آثار هنري و قدرشناسي و ارزشگذاري آنها در اشكال مختلف در طول زندگي (زيبايي شناسي) رشد مهارتهاي مربوط به بررسي و تحليل انتقادي آثار هنري (نقّادي هنر)
توليد هنری (ساخت اثر هنري)
ساخت هنر يا هنرسازي را ميتوان به عنوان فرآيند ارائه واكنش و پاسخ به مشاهدات،انديشهها، احساسات و ساير تجربيات تعريف كرد كه از طريق آفرينش آثار هنري كه، در واقع، حاصل كاربرد ماهرانه، هوشمندانه و توأم با تخيل ابزارها و تكنيكهاي رسانههاي مختلف است، ارائه ميگردد.
توليد هنري يك نوع بروز و فوران افكار احساسات هنرمند كه زندگي مادي و معمول را در قالب اشكال بصري به گونه اي شكل و ارائه ميدهد كه بيانگر همان افكار و احساسات ميباشد.
توليد هنري تحميل و سوار كردن شكل بر ماده است. هنر در ذهن و تخيل هنرمند شروع ميشود. كاربرد تكنيك، يك مرحله واسط ميان ظهور اوليه شكل در خود آگاههنرمند و توليد نهايي يك اثر هنري ميباشد.
تحقق هدف توليد هنري حصول نتايج و دستاوردهاي زير را براي دانشآموزان امكان پذير ميسازد: دانشآموزان با دامنه وسيعي از رسانهها، ابزارها، تجهيزات و فنوني كه توسط هنرمندان بكار گرفته ميشوند، آشنا ميشوند. ضمن آن كه آنها تعداد زيادي از سوژهها، موضوعات درسي، نهادها و ساير ابزارهايي كههنر سازي را پرورش و شكل ميدهد، را ميشناسند. دانشآموزان ميتوانند مهارتها و سنتهاي هنروري و هنرمندي را ياد بگيرند. دانشآموزان ميتوانند افكار، ارزشها و احساسات مختلف خود را در يك شكل تجسمي از طريق دستيابي به راههاي پاسخگويي و فعاليتهايي كه هنرمندان انجام ميدهند، بيان و بروز نمايند.
برنامه درسي هنر در قلمرو تولي هنري در پي آن است تا زمينه و فرصت مناسبي را براي خلق و آفرينش عملكردها و محصولات هنرمندانه، بروز و تجلّي عيني افكار و احساسات، آشنايي با مواد، تجهيزات و رسانههاي هنري مختلف و دستكاري كردن آنها، رشد مهارتي، شناخت و تمرين فرآيندهاي ذهني معطوف به توليد آثار هنري و درك جايگاه و ارزش آنها را فراهم سازد. نقادی هنری
نقّادي هنري ناظر بر توصيف، تفسير، ارزشيابي و نظريه پردازي در مورد آثار هنري به منظور افزايش درك و ارزشگذاري هنر و نقش و جايگاه آن در جامعه ميباشد. منتقدان هنري، سؤالات اساسي را در مورد آن چه كه در يك اثر هنري وجود دارد (فهم و توصيف) اين كه اين اثر حامل چه معنا و مفهومي است (تحليل و تفسير) و اين كه قدر و ارزش آن چقدر است (قضاوت) ميپرسند. هم چنان كه آنها ماهيت هنر را نيز مورد بحث قرار ميدهند.
دانشآموزان در نقّادي هنري، از طريق مطالعه بررسي سؤالات زير، ميتوانند قابليتهاي مربوط به نقّادي را در خود ايجاد و رشد دهند: موضوع يا سوژه اصلي اثر هنري كدام است ؟ اين موضوع يا سوژه اصلي چه نكاتي را در مورد مقاصد، علايق و دغدغههاي اجتماعي و سياسي هنرمند بازگو ميكند؟ چگونه عناصر تجسمي و حسّي به بيان اثربخش و معنادار كمك ميكند؟ معنا و مفهوم پديدهها، غير پديدهها يا تأثيرات بصري در اثر هنري چيست؟ منتقدان هنري در مورد معنا و مفهوم اثر هنري چه چيزي ميگويند؟ اين اثر هنري در جامعه چگونه عمل ميكند؟ چگونه مخاطبان مختلف با آن ارتباط برقرار ميكنند يا آن را تفسير ميكنند؟ و چگونه زمينه اين اثر هنري بر معنا و مفهوم آن اثر ميگذارد؟ آيا اثر هنري يك تجربه زيبايي شناسانه رضايت آميز را فراهم ميكند؟
بههر صورت، در قلمرو نقّادي هنري، دانشآموزان از طريق توصيف، تحليل، تفسير و قضاوت ارزشي آثار و دستاوردهاي مختلف هنري خويش و ديگران، ضمن بكارگيري و رشد مهارتهاي زباني و نوشتاري خود، به ادراكي عميق و همه جانبه درباره معنا، ماهيت، تأثيرات و مضامين پديدهها و آثار هنري دست مييابند.
تاريخ هنر [74]
تاريخ هنر مستلزم بررسي و پژوهش درباره بسترهاي تاريخي، اجتماعي و فرهنگي پديدههاي هنري بوده و بر ابعاد زماني، سنتها و سبكهاي مرتبط با آثار هنري متمركز ميباشد.
دانشآموزان در هدف مربوط به تاريخ هنر، با مشاركت و درگيري عملي خود، انواع اطلاعات زير را گردآوري، تجزيه و تحليل، سازماندهي و مورد استفاده قرار ميدهند. اطلاعات واقعي در مورد هنرمندان: مثل تاريخ تولد و مرگ، سوابق و تجارب اوليه و اطلاعات در مورد آثار هنري مثل توصيف فيزيكي، موضوعي و شرايط. تحليل رسمي اثر هنري: يعني توصيف كردن و تحليل كردن حلقههاي ارتباطي در يك اثر هنري (رنگ، فضا و...) بعنوان مبنايي براي فهم اين كه چگونه اثر هنري متناسب با خصوصيات يك هنرمند و يا هماهنگ با يك جنبش يا سنت هنري ميباشد. تحليل اثر هنري: شامل اطلاعاتي در مورد وسايل و مواد مورد استفاده، ابزارها و روشهاي بكاربرده شده و تغييرات حاصله در اثر هنري كه ناشي از گذر زمان يا ساير تأثيرات محيطي ميباشد. روابط مربوط به زمينه (بستر): يعني بررسي ارتباط ميان آثار هنري و محيط اجتماعي، سياسي و فرهنگي و شناخت تأثيرات آن بر آثار مذكور. زيبايي شناسي[75]
زيبايي شناسي سؤالات اساسي را در مورد ماهيّت، معنا، اهداف و ويژگيهاي متمايز كنندههنر مطرح ميكند كه اين امر زمينه ساز ارزشگذاري و قدرشناسي آثار و پديدههاي هنري توسط دانشآموزان است.
برنامه درسي هنر در حوزه زيبايي شناسي، در پي آن است تا شناختها، عواطف و علايق مثبت و سازنده اي را در دانشآموزان كه نشانگر قدرشناسي و ارزشگذاري آنان بههنر و فعاليتهاي هنري ميباشد، ايجاد كند. محتوا
از آن جايي كه اهداف بوسيله محتوا متحقق ميشوند، توجه به انتخاب محتوا همواره به عنوان يك عنصر مهم در برنامه درسي مطرح بوده است. محتوا را ميتوان دانش، مهارتها، گرايشها و ارزشهايي توصيف كرد كه ميبايست ياد گرفته شوند.
تناسب محتواي برنامه درسي هنر با فرهنگ، تاريخ، نيازها، ارزشها و هنجارهاي اجتماعي جامعه ايران، ضمن آن كه بستر مناسبي را براي بررسي، ارزشيابي، بهسازي و انتقال مواريث فرهنگي و هنري فراهم ميكند؛ در ايجاد پيوند و همخواني بين برنامه درسي هنر و مقتضيات و وضعيت اجتماعي تأثير قابل توجهي دارد. روشهاي تدريس
پس از تعيين اهداف و انتخاب محتوا، مسئله روش و چگونگي اجرا مطرح ميشود. در فرآيند برنامه ريزي درسي هر چقدر كه در مورد تعيين اهداف و انتخاب محتوا ملاحظات و معيارهاي دقيق و فني مورد توجه برنامه ريزان قرار گيرد، ولي تا زماني كه روشهاي اجرايي تحقق اهداف و آموزش محتوا، دقيقاً، تعيين و عملياتي نشود، قطعاً نميتوان انتظار موفقيّت و كارآيي چنداني را از برنامه درسي داشت.
با توجه به ماهيّت قلمرو هنر، كه اصولاً حوزهاي عملي و كاركردي[76] است و از سوي ديگر با عنايت به يافتههاي پژوهشي و علمي كه فعاليّت و مشاركت واقعي دانشآموزان را در جريان ياددهي - يادگيري به عنوان يك عامل اساسي در حصول يادگيري عميق و معنادار تلقي ميكند، بر كاربرد روشهاي تدريس فعالي تأكيد مينمايد كه ويژگي بارز آن درگيري و مشاركت عملي دانشآموزان در جريان توليد و آفرينش آثار و اشياء هنري، تحليل نقادانه پديدههاي هنري، بررسي زمينههاي تايخي و فرهنگي و نيز قدرشناسي و ارزشگذاري نسبت به آنها در حوزههاي محتوايي هنرهاي تجسمي، موسيقي و نمايش است.
طبيعتا، اين امر مستلزم تمهيد و پيش بيني مجموعهاي از فرصتهاي يادگيري متنوع ميباشد. به عبارت ديگر، آن چه كه در روشهاي تدريس برنامه درسي هنر از محوريت برخوردار است، طراحي و اجراي فرصتها، فعاليتها و تجاربي است كه براي دانشآموزان اين امكان را فراهم ميكنند كه نوع رفتاري را كه مستلزم تحقق اهداف برنامه درسي هنر است، تمرين و پرورش دهند. اين نكته ،بخصوص در مورد تربيت هنري بسيار حائز اهميت است. زيرا «پيش نياز آموزش هنري فراهم كردن فرصتها و امكانات در بازيهاي آزاد، بويژه بازيهاي نمايشي و... است كه خلاقيت را در كودكان شكوفا ميكند» (كول، ترجمه مفيدي،1374، ص262).
صرفا در چنين حالتي است كه ميتوان انتظار تحقق و عينيت يافتن اهداف تربيت هنري را به صورت تغييرات عميق و واقعي در حوزه شناخت، نگرش و عمل دانشآموزان را داشت. در غير اين صورت، تربيت هنري فاقد هر گونه پتانسيلي براي تاثير گذاري پايدار برروي دانشآموزان و به تبع آن تحقق اهداف چهارگانه خود ميباشند. در واقع «زمانيكه چندان يا هيچ فرصتي براي نيل به اهداف فراهم نشده باشد، واقع بينانه نيست اگر از فراگيران انتظار داشته باشيم كه به آن هدفها نايل آيند»(ولف، ترجمه كيامنش،1371، ص62).
در واقع، در تربيت هنري ،مشاركت و درگيري عملي دانشآموزان با فرصتها و تجارب يادگيري هنري به مثابه يك اصل بنيادي ميباشد كه ناديده گرفتن آن باعث تقليل تربيت هنري به يك فعاليت يك طرفه و بياثر خواهد بود. «برنامههايي كه كودك براي آنها انرژي صرف نميكند و فعاليت فكري ندارد، در پرورش خلاقيت او هيچ تاثير و نقشي ندارد و حتي گاه بر او اثر منفي ميگذارد».
ايجاد محيطي محرك و غني كه از طريق فراهم آوردن مجموعهاي از فرصتهاي ياد گيري متعدد و متنوع ميسر ميگردد، به مثابه يكي از مهمترين و اساسترين عامل اجرايي تحقق اهداف مختلف تربيت هنري بوده.
فرصتهاي يادگيري مربوط بههنرهاي تجسمي
هنرهاي تجسمي دامنهاي وسيع از فعاليتهاي هنري، نمايشي و طراحي تا ساختن اشياء و پديدههاي مختلف هنري را در برمي گيرد. اين حوزه محتوايي، بيش از هر چيز، زمينهاي را براي تربيت بصري [77] دانشآموزان و به دنبال آن، بهرمند شدن آنان از سواد بصري [78] فراهم ميكند. كه به توانايي درك، تفسير و ايجاد پيامهاي بصري اشاره ميكند. در جهاني كه اكثر اطلاعات به صورت بصري ارائه ميشود، برخورداري از تربيت و سواد بصري و توانايي برقراري ارتباط به شكل بصري يك مهارت اساسي است. صاحبنظران معتقدند هنگامي كه دانشآموزان در معرض تصاوير مختلف قرار ميگيرند، رفتار قابل مشاهده آنها به گونهاي است كه تصور ميگردد ايشان در حال خواندن يك زبان هستند و اين امر بيانگر تعامل فعالي است كه ميان ادراك فرد و پديده خارجي (تصوير) اتفاق ميافتد (همان). در تمامي فعاليتهاي مربوط به برنامه درسي هنر به طور عام و در حوزههنري تجسمي بطور خاص، دانشآموزان از فرصتهاي متعدد و متنوعي براي عمل كردن، ساختن و آفريدن ،مشاهده كردن و لذت بردن برخوردار باشند.
با عنايت به مطلب فوق، ميتوان مهمتربن فرصتهاي يادگيري مربوط بههنرهاي تجسمي را به ترتيب زير ارائه كرد:
- نقاشي آزاد شامل مشاهده، ثبت و بيان و ارائه.
- نقاشي با استفاده از موضوع خاص
- كامل كردن نقاشي ناقص
- رنگ آميزي، مخلوط كردن رنگها در ترسيم تصاوير، الگوها، مدلها
- مدل سازي ،خلق آثار هنري 3 بعدي با استفاده از موادارتجاعي (مثل گل و پلاستيك).
- كاردستي بوسيله مواد مانند چوب، مفتول ،پلاستيك
- كار با گل و حجم سازي
- بازديد از موزهها و مشاهده آثار و آفرينشهاي هنري گذشتگان
- كار با كاغذ (كاغذ وتا)
- بازديد از اماكن و ابنيه قديمي
- بافتن بوسيله كاغذ، نخ و پارچه
- ملاقات با هنرمندان و گفتگو با آنها
- مشاهده، نقادي و ارزشگذاري آثار و پديدههاي هنري تجسمي از طريق بازديد از موزهها، نمايشگاهها، آثا ربرتر و تحقيق در كتب هنري و كتابخانهها
فرصتهاي يادگيري مربوط به موسيقي
آموزش موسيقي به دانشآموزان ياد ميدهد كه چگونه صداي انسان در تركيب و تلفيق با تعدادي از وسايل و ابزار آلات و احيانا انسانهاي ديگر، به گونهاي جذاب و دلپذير درآمده و در شنوندگان و مخاطبان خود، جذبه، برانگيختگي، احساس شور و اشتياق ايجاد ميكند.
ارزشهای تفننی
فرصت و تجارب يادگيري مربوط به موسيقي را به ترتيب زير ارائه داد:
1- تجربه گوش كردن [79]: اساسا گوش كردن در تمامي مهارتهاي موسيقي نظير خواندن، نواختن، ساخت موسيقي، حركت كردن، يك مهارت مهم است. از اين رو معلمان، بايد امكان شنيدن صداهاي واقعي مختلف را براي دانشآموزان فراهم نمايند.
2- تجربه حركت كردن [80]:
3- تجربه آواز خواندن [81]: بدليل آن كه، آواز خواندن بيانگر عواطف دروني بوده و براي رشد گفتاري دانشآموزان مهارتي مهم است.
4- تجربه نواختن [82]: نواختن، فرصتهايي را براي دانشآموزان جهت شنيدن فراهم ميكند و صداهاي مختلفي از اين طريق توليد ميشود.
5- تجربه آفرينش [83]: از طريق مشاركت در تجارب گوش كردن، حركت كردن، خواندن و نواختن است كه فراگيران دوره ابتدايي قادر به آفرينش ميشوند. به عبارت ديگر، هنگام آفرينش هنري، دانشآموزان مجموعه اساسي از تجارب و مهارتهاي موسيقيايي را بكار ميگيرند.
فرصتهاي يادگيري مربوط به نمايش
ضرورت گنجاندن نمايش در برنامه درسي، عمدتا، تحت تاثير اين وقعيت است كه دانشآموزان از اين طريق در نقشهاي مختلف با زندگي اجتماعي ارتباط برقرار ساخته و از جنبههاي مختلف آن تقليد ميكنند. كودكان، عمدتا، از طريق نمايش، در مورد خودشان نكات مهمي را ياد ميگيرند. " نمايش ميتواند داراي تاثيرات عميق اجتماعي، آموزشي و روانشناختي باشد. نمايش دانشآموزان را سرگرم ميكند، توجه آنها را به مردم ومسائل مختلف جذب ميكند، باعق تقويت يا تغيير نگرشها ميشود، تخيل خلاقانه را برانگيخته و شكل ميدهد، علايق اجتماعي را بروز داده و زندگي را خوشايند ميسازد. ضرورت دارد كه معلمان همواره در صدد فراهم آوردن موقعيتها و فرصتهايي باشند كه طي آن دانشآموزان با يكديگر به برقراري تعاملات تخيلي و فعاليتهاي نمايشي پرداخته و ازاين طريق احساسات، افكار و تمنيات دروني خود را در قابل و فرمي جذاب، بديع و در عين حال سرگرم كننده ارائه و بروز ميدهند. فرصتهاي يادگيري مربوط به نمايش را شامل " اجرا و ايفاي نقش، تقليد ،آماده سازي متن، داستانگويي، تعيين نقشها، بازي سازي، بازي نويسي و كارگرداني و اجراي هنرهاي وابسته اي نظير خيمه شب بازي و فيلم دانست " ارزشيابي
عنصر ارزشيابي [84] ناظر بر داوري يا قضاوت ارزشي درمورد قابليتها، كاركردها و نتايج عملي برنامه درسي است. قطعا، اين قضاوت بايد مبتني بر مجموعهاي از معيارها و ملاكهاي روشن و مرتبط باشد. ولي استفاده از آنها در زمينه تربيت هنري كاملا در مورد ترديد است. اين ترديد بيانگر وجود واقعيتي است كه اساسا در قلمرو تربيت هنري، شواهد و يافتههاي علمياندكي در مورد چگونگي و نحوه ارزشيابي عملكرد دانشآموزان وجود دارد. در تربيت هنري تصريح ميگردد " بهتر است كه در مدارس ما و خاصه در مقطع ابتدايي، رقابتهاي فردي پديد نيايد و نرمه در كار نباشد. گفت كه اولين و اساسي ترين ملاحظه درارزشيابي تربيت هنري، عدم اصرار و پافشاري براين نكته است كه دانشآموزان دقيقا طبق انتظارات از قبل تعيين شده معلمان رفتار كنند.
در زمينه ارزشيابي تربيت هنري آن چه كه بايد براي معلم واجد اهميت باشد ؛ بررسي و مشاهده ميزان پيشرفت و رشد دانش آموز در طي فرآيند فعاليت هنري است. هم چنان كه ارزشيابي دانش و اطلاعات هنري دانشآموزان يا مهارتهاي فني آنان هم آسان ميباشد. اما واقعيت آن است كه ارزشيابي اهداف ديگر تربيت هنري از جمله قابليت و توانايي دانشآموزان در زمينه ارائه پاسخ و واكنش زيبايي شناسانه به جهان اطراف و نيز بيان و ابزار جهان دروني از طريق اشكال مختلف و متنوع هنري به سادگي موارد مذكور نمي باشد.
به عبارت ديگر، در قلمرو تربيت هنري، پذيرش، معقول و منطقي آثار و توليدات هنري دانشآموزان حائز اهميت فراوان است. اگر معلم نسبت به عملكرد دانشآموزان در يك نمايش يا استان بسيار حساس يا كاملا انتقادكننده باشد، در آن صورت محتمل است كه دانش آموز خواهان مشاركت در هيچ يك از فعاليتها و رفتارهاي هنرمندانه نباشد.
ركن غير تجويزي
ركن دوم الگوي مطلوب برنامه درسي هنر، ركن غير تجويزي است كه ناظر بر انعطاف و عدم تمركز در برنامه درسي هنر ميباشد. در سطح تجويزي، يعني ركن اول الگو، چهارچوب كلي برنامه درسي هنر به عنوان يك ماده درسي قرار دارد كه در يك قالب تقريبا كلي و استاندارد ،حدود 80 درصد چگونگي تصميم گيري در مورد مولفههاي برنامه درسي هنر و اجراي آن را تعيين و تجويز مينمايد. در سطح غير تجويزي حدود 20 درصد مشاركت به بقيه سطوح تصميم گيري (ديدگاهها و مشكلات جامعه محلي، نيازهاي دانشآموزان منطقه) داده ميشود.
توجه و تاكيد ركن دوم الگوي مطلوب تربيت هنري به دو منبع اساسي تفاوتهاي فردي و نيازسنجي است.
توجه به تفاوتهاي فردي دنش آموزان در برنامه درسي هنر
اگر تعليم و تربيت را به طور كلي فراهم كردن بستر رشد در ابعاد گوناگون براي دانشآموزان تعريف كنيم، طبيعي است چنين رشدي بدون شناخت و توجه به ماهيت دانشآموزان ،از جمله تفاوتهاي فردي آنان، حاصل شدني نيست. پيامد ديگر عدم توجه به تفاوتهاي فردي ،ناديده گرفتن عدالت در آموزش است.
برخي از مهمترين ابعاد تفاوتهاي فردي كه تفكر درباره برنامه درسي و چگونگي طراحي برنامههاي آموزشي را تحت تاثير قرار ميدهند" عبارت از استعداد تحصيلي يا هوشبهر، مراحل رشد (شناختي، عاطفي، اخلاقي و...) پيشينه اطلاعاتي (دانستههاي قبلي دانشآموزان، سبك يادگيري يا سبكهاي شناختي دانشآموزان) نيازها، علائق ،گرايشها، زمينه فرهنگي، تاريخي، نژادي، معلوليتها، سن و جنسيت ميباشد».
ويژگي و خصوصيات گروه خاص يا آحاد دانشآموزان (علائق ،نيازها، استعدادها ،پيشينه و...) در شكل دادن به آموزش هنر در سطح كلاس درس، تعيين كننده است.
هم چنين در اين نوع برنامه درسي ميتوان با پذيرش تنوع در روشهاي اجرايي (روش ياددهي – يادگيري، ارزشيابي از آموختهها و..) و نيز استفاده از منابع و وسايل آموزشي و كمك آموزشي، فضا و گروهبندي شناور دانشآموزان بستر مستعدي را براي استفاده مناسب از تفاوتهاي فردي در ابعاد گوناگون فعاليتهاي هنري فراهم ساخت.
از جمله اين شيوهها اتخاذ روشهاي فعال و مبتني بر توليد اثر هنري توسط دانش آموز ،بكارگيري فعاليتهاي يادگيري پيمانهاي به جاي استفاده از فعاليتهاي يادگيري خطي، بحث و نقادي آثار، آفرينشها و پديدههاي هنري، بررسي زمينهها و دلالتهاي تاريخي، فرهنگي و اجتماعي آنها و تكيه بر فعاليتهاي يادگيري مربوط به مهارتهاي سطوح بالاي تفكر، از قبيل تفكر خلاق، تفكر نقاد، قضاوت و ارزشيابي آثار هنري، اعطاي فرصت و حق گزينش تكليف يادگيري هنري به دانشآموزان ميباشد.
توجه به نيازسنجي در برنامه درسي هنر
اهميت نيازسنجي در برنامه درسي كه عمدتا ناظر بر فراهم ساختن اطلاعات براي برنامه ريزان جهت منطبق كردن برنامه با نيازهاي دانشآموزان ،جامعه و تغييرات و تحولات علمي و نيز ايجاد پويايي لازم درآن ،ضرورت دارد در طراحي و اجراي برنامه درسي هنر از الگويي تبعيت شود. الگوي نياز سنجي داراي دو جنبه يا بعد اساسي است. اول سطح تصميم گيري در باره نيازها و دوم متغيرهاي اساسي كه در هر يك از اين سطوح به طور متفاوت و با كيفيتي خاص مدنظر ميباشد.
سطح كلان نياز سنجي ناظر بر ركن تجويزي است و سطح خرد نيز در قالب ركن غير تجويزي يعني انعطاف و عدم تمركز در برنامه درسي هنر، مطرح ميشود كه ناظر برسطوح منطقهاي و موسسهاي ميباشد.
سطح خرد(منطقهای)
. نيازسنجي در سطح كلان منجر به تدوين و طراحي چهار چوب برنامه درسي هنر (از لحاظ اهداف، محتوا، روشهاي ياددهي و يادگيري و ارزشيابي) ميگردد.از اينرو، چهار چوبتدوين شده در سطح قبلي بايد با توجه به واقعيات موجود در سطح يا ناحيه آموزشي اصلاح و تعديل ميگردد. به عنوان مثال با توجه به آثار و پديدههاي هنري و تاريخي و مواريث فرهنگي منطقه ميتوان عناوين يا موضوعاتي به برنامه درسي افزود و يا تعييراتي و اصلاحاتي را در اهداف و محتواي برنامه درسي هنر ايجاد كرد.
سطح خرد(موسسهای)
پس از اين كه چهارچوب برنامه درسي هنر در سطح منطقه تكميل و تصويب شد، جهت اجرا به مدارس ارسال ميشود. اصلاح و تعديل چهار چوب برنامه درسي هنر متناسب با شرايط و فضاي مدرسه يا كلاس درس و نيز نيازها و علائق خاص فرد فرد دانشآموزان در درس هنر، صورت ميگيرد. به عبارت ديگر، براي انطباق برنامه درسي هنر با علائق و تواناييهاي دانشآموزان ودانش قبلي آنها، معلم يا مجموعه معلمان هنر مدرسه از طريق اضافه كردن، حذف كردن يا تغيير در توالي و تاكيدات رئوس مطالب درس به اين امر اقدام مينمايد.
تحقيقات نشان ميدهند كه " در بسياري ازموارد، هنگامي كه دانشآموزان در برنامه ريزي درسي مشاركت داشته باشند. يادگيري به طور اساسي بهبود مييابد و در نتيجه برنامه درسي به صورت موفقيت آميز اجرا ميشود». براي جلب مشاركت دانشآموزان طرق متفاوتي مانند نظر خواهي از آنان و انجام آزمونهاي مختلف را ميتوان بكار برد.
ركن تلفيقي در برنامه درسي هنر
رشتههاي مختلف دانش كه در برنامههاي درسي سنتي به طور مجزا از هم سازماندهي ميشوند، به منزله فاصلههاي ساختگي است كه دانشمندان علوم مختلف براي اهداف ويژه بوجود آوردهاند. در حاليكه وقتي ما در زندگي واقعي با يك مساله يا موقعيت چند بعدي مواجه ميشويم. بلكه سعي ميكنيم براي حل آن مساله و گذر از يك موقعيت از منابع مختلف موجود، دانش و مهارت لازم را بدست آوريم.
شيوههاي تلفيقي يا درهم آميختن موضوعات درسي مرزبنديهاي صريح ميان حوزههاي دانش كنار گذاشته شده و فرصتهاي يادگيري به شيوه اي متفاوت با رويكرد رشته اي تنظيم ميشود. مقوله تلفيقي در برنامه درسي هنر بر دميدن روح هنري و زيبايي شناسي بر كالبد موضوعات درسي مدرسه تاكيد ميكند. منظور از ركن تلفيقي در برنامه درسي هنر آن است قابليتهاي هنري و زيبايي شناختي بايد روح حاكم بر برنامه درسي و مدرسه باشد. نه تنها كتب درسي و معلمان كه حتي شكل ساختمان مدارس و همه مظاهر فيزيكي و عوامل ابزاري موجود در مدرسه بايد به گونه اي هنرمندانه و متاثر از اصول زيبايي شناختي انتخاب و بكار گرفته شوند. رويكرد تلفيقي ميتوان از يكسو با ماده درسي هنر به عنوان يك موضوع مجزا برخورد نمود (كاركرد اوليه) و از سوي ديگر به عنوان يك فرابرنامه [85] در تمام مواد درسي ديگر حضور پيدا كرده (كاركرد ثانويه) كه اهداف شناختي، عاطفي، مهارتي دروس ديگر را پوشش دهد. البته بديهي است اجرا برنامه درسي تلفيقي در سطح مدرسه يا كلاس مستلزم آگاهي و تبحر حرفهاي معلمان ميباشد. معلم بايد از نقش فعالي در برنامه ريزي تلفيقي برخوردار باشد.
نتيجه گيري
عليرغم نقش و اهميتي كههنر وتربيت هنري در رشد و پرورش قابليتها و استعدادهاي دانشآموزان و تحقق اهداف نظام آموزشي دارد، در عمل ملاحظه ميشود كه مقوله مذكور از جايگاه مناسبي در برنامههاي درسي نظام آموزشي برخوردار نيست.
[1] . Cognitions
[2] . Attitudes
[3] . Skille
[4] . Jerom Hausman
[5] . Efland
[6] . Garretson
[7] . Bennet Reimer
[8] . Things
[9] . Aestetic Qualities
[10] . Sensitivity
[11] . Transcendent
[12] . Catharsis
[13] . George Bernard Show
[14] . Linguistic
[15] . Logical-Mathematical
[16] . Spatial
[17] . Bodily-Kinesthetic
[18] . Musical
[19] . Interpersonal
[20] . Inrerpersonal
[21] . Naturalistic
[22] . Dan Goleman
[23] . Thinking Mind
[24] . Feeling Mind
[25] . Al Hurwitz
[26] . Michael Day
[27] . Manipulative Stage
[28] . Symbol-Making Stage
[29] . Pre-adolescent Stage
[30] . Personnal Causation
[31] . Visual concepts
[32] . Relational
[33] . Expressive concepts
[34] . Graphic Language
[35] . Screbble Stage
[36] . Preschematic Stage
[37] . Schematic Stage
[38] . Dawing realism stage
[39] . Pseumatic Stage
[40] . Period of Decision (adolescence)
[41] . Continuity
[42] . Sequential
[43] . Art Production
[44]. Harry Broudy
[45]
[46]
[47]
[48] . David N. Perkins
[49] . Hasty
[50] . Nerrow
[51] . Fuzzy
[52] . Sprawling
[53] . Reflective Looking
[54] . Reflective Intelligence
[55] . Discipline-Based Art Education
[56] . Art production
[57] . Art History
[58] . Aesthatics
[59] . Art criticism
[60] . Essentialism
[61] . Instrumentalism
[62] . Shepherd and Ragan
[63] . Aesthetic Awareness
[64] . Creative Awareness
[65] . Human Awareness
[66] . Communication Awareness
[67] . Selection Awareness
[68] . Experience Awareness
[69] . Elliot Eisner
[70] . California State Board of Education
[71] . Expressive Skills
[72] . Cultural Heritage
[73] . Aesthetic Judgments
[74] . Art History
[75] . Aesthetics
[76] . Functional
[77] - Visual Education
[78] -Visual Literacy
[79] - Listening Experience
[80] - Experience Movement
[81] - singing Experience
[82] - playing Experience
[83] - creating Experience
[84] - Evaluation
[85] - Meta curriculum
+ نوشته شده در سه شنبه ۲۸ شهریور ۱۳۹۶ ساعت توسط هدیه به شهیدان مدافع حرم صلوات
|