آسيبشناسي تربيت اجتماعي
v\:* {behavior:url(#default#VML);}
o\:* {behavior:url(#default#VML);}
w\:* {behavior:url(#default#VML);}
.shape {behavior:url(#default#VML);}
آسيبشناسي تربيت اجتماعي
عبدالعظيم کريمي
فهرست
گزینهای آغازین.. 3
اشاره3
مقدمه. 6
گفتار اول: تربیت اجتماعی یا زندگی عاریه ای.. 7
گفتار دوم: مفهوم تربیت و تربیت اجتماعی.. 9
پیشینه و تبارشناسی تربیت اجتماعی.. 9
جنبه اجتماعی تربیت.. 10
هدف تربیت اجتماعی.. 10
طبیعت و تربیت (معصومیت و تجربه)11
جماعت و فردیت.. 13
ناخود آگاه و فردیت: سهم ضمیر ناخود آگاه جمعی در شکل گیری شخصیت.. 13
عادت و فردیت : نقش ذهن عینی در شکل دهی شخصیت.. 13
آزادی و فردیت: رابطه آزادی فردى و تربیت اجتماعی.. 14
اندیشه نظم اجتماعی خود انگیخته. 15
فردیت و تجربت.. 15
گفتار سوم: مؤلفههای تربیت اجتماعی.. 15
انگیزه جامعه پذیری.. 16
نتیجه جامعه پذیری.. 16
گفتار پنجم: نقش «خود» و عوامل بیرونی در تربیت اجتماعی.. 16
خود واقعی در تربیت اجتماعی.. 16
توسعه خود در تربیت اجتماعی.. 18
نتیجه. 20
گزینهای آغازین
«اصالت انسان در تربیت، مهمترین اصل است؛ حال آن که طرحهای تربیتی غالبا منهای انسان است و در حقیقت در غیاب انسان تهیه شده است. اسلام با جمله ی «فطره الله...» متواضعانه خودش را بر انسان تطبیق ميدهد و نه انسان را بر خودش.»
اشاره
راه خویشتن یافتن وراه خودساختن همان راه خودشناسی، خودیابی، خودگستری، خودپویایی و خودپایی است که هدف تعلیم تربیت فعال و خلاق در همه ی ادوار اعصار تاریخ بشر بوده هست وخواهد بود.
راه خویش یافتن مقدمه و بستر راه «خودبودن» و «خودشدن» و در نهایت «خودشکوفایی» همه جانبه است.
اما آن چه مانع دست یابی به این هدف ميشود قبل از آن که ریشه در ساختار درونی فرد داشته باشد برخاسته از ساختارهای اجتماعی جامعه است به همین سبب عنوان بحث «اجتماعی کردن» مانع «اجتماعی شدن» بهانه ای برای آشنایی با این موانع و بازگشایی گرههای پیچیده و درهم تنیده فرآیند تعلیم و تربیت اجتماعی است.
از آن جا که هر فرد یک واقعیت ذهنی و یک زمینه مستقل و بی همتایی دارد که او را به موجودی منحصر به فرد تبدیل ميکند – چیزی که به واسطه آن از تطبیق کامل بر همنوعان و پیروی انفعالی از هنجارها و ارزشها آزاد شده و در فراسوی آن قرار ميگیرد-، بر این اساس نباید در تربیت اجتماعی، این جنبه از هستی آدميخواسته یا ناخواسته مورد غفلت قرار گیرد و یا در فشار سنگین هنجارها و ارزشهای حاکم تحریف و تضعیف شود. شخص ممکن است تحت تاثیر فشارهای جامعه به شرایطی سوق داده شود که کنشهای خلاق خود را به کلی از دست داده و آموزهها و قواعد اجتماعی را به صورت یک جانبه و به دور از آگاهی و ارزیابی بپذیرد.
به تعبیر شهید مطهری:
هر موجودی که پا به این جهان ميگذارد و آفریده ميشود همان است که آفریده شده. اما انسان تنها موجودی است که پس از آفرینش، تازه مرحله این که چه باشد و چگونه باشد را آغاز ميکند. انسان چیزی نیست که آفریده باشد بلکه آن چیزی است که خودش بخواهد. [1]
در این نگاه همه عوامل سرشتی و محیطی در خدمت رشد و تعالی انسان به سبک و سیاقی که خودش بخواهد تفسیر ميشود.
انسان یگانه موجود در عالم خلقت است که خداوند از روی کرامت و حرمت به او این استقلال و آزادی انتخاب را داده است تا خود شکل دهنده شخصیت و رقم زننده سرنوشت خویش باشد. بر اساس آیه: «فالهمها فجورها و تقویها» خداوند طبیعت و ظرفیت تکاملی انسانی او را واجد این نوع انتخاب گری کرده است که نه تنها به خود بلکه به جهان هستی بخشد ![2]
پس وجه تمایز میان «اجتماعی کردن»[3] به رغم مفهوم و معنای به ظاهر یکسان و مشابه این دو واژه، این است که در «اجتماعی شدن» قدرت انتخاب و مداخله گری فعال و خلاق متربی در هنجار گزینی و سپس هنجار پذیری مد نظر است و در «اجتماعی کردن» غالباً روش تحمیل و تلقین در انتقال هنجارها و ارزشها محور کار مربی قرار ميگیرد.
گویاترین توجیه برای بیان تمایز «اجتماعی کردن» از «اجتماعی شدن» تعبیر زیبایی است که در حدیث گران مایه ای از امام صادق (ع) آمده است که: کن مع الناس و لا تکن منهم!؛ «با همه مردم باش ولی از آنها نباش». یعنی افراد در عین پذیرش دیگران و رعایت هنجارها و ارزشهای جامعه، باید یگانگی و بی همتایی خود را نیز حفظ کنند.
در واقع جامعه نباید بنیانهای هویت، تمایز یافتگی، نفوذ و استقلال اعضای خود را کم رنگ و کم بنیه کند. در اکثر نظامهای آموزشی و تربیتی، جامعه به طور مستقیم یا غیر مستقیم از فرد ميخواهد که خود را شبیه آن چه در هنجارهای رایج و مرسوم است شکل دهد. این خواست، به طور ناهشیار مانع فرآیند فردشوندگی و حس «خود بودن» در فرد ميشود.
انسان آزاد از قضاوتهای دیگران و رها از قالبها و انتظارات اطرافیان بهتر ميتواند به ماهیت خویش آگاه شود. انسان واقعی و مستقل بالاتر از هر نگاهی و هر قضاوتی راه خویش را ميرود و به دنبال شکل دادن به شاکله متمایز خویش است.
در جهان و جوامع امروز به سبب حاکمیت نامرئی فرهنگهای مجازی، رسانههای دیجیتالی، تراکم اطلاعات الکترونیکی و تهاجم ارزشهای کاذبی، روند «فردیت زدایی»، با حس «نا انسان بودن» و «ناخود بودن» آدمی از سرعت و پیچیدگی بیشتری برخوردار شده است. در چنین فضایی اگر کسی به دنبال درک هستی خویش باشد بیش از هر زمان به عجز و ناتوانی خویش آگاه ميشود.
نکته دیگر که در این جا توضیح آن ضروری است موضوع تاکید و تصریح وسواس گونه این نوشتار بر «فردیت» و فرایند تمایز یافتگی از جامعه و فرهنگ و محیط است. این تاکید به هیچ وجه معطوف به نفی هنجارها، ارزشها و آداب و سنن اجتماعی و فرهنگی نیست؛ بلکه بر عکس، هدف از تاکید بر تحقق «فردیت» در دراز مدت به نفع جامعه و اهداف اجتماعی آن است؛ چرا که جامعه ای که افراد آن فرایند تفرد را طی کرده باشند بیش از هر جامعه ای دیگری، روح وفاداری به جمع و نوع دوستی، مشارکت، مدنیت، قانون مداری و هنجارپذیری را از خود نشان ميدهند.»
بدین ترتیب، اجتماعی شدن، شکل هوشمندانه و مختارانه همان جامعه پذیری و هنجارپذیری فعال و خلاقی است که افراد در قلمرو رشد فردی خود به آن دست ميیابند. قدرت انتخاب و اراده آگاهانه افراد در پذیرش ارزشها، قوانین و مقررات موجب ميشود تا آنها نه تنها تابع مطبوع هنجارها بلکه فراتر از آن ناظر و حافظ و در عین حال ناقد و خالق آنها نیز باشند. در چنین فضا، مکان و زمانی است که «فرد گرایی» مقدمه و بستری برای جمع گرایی است و «اجتماعی شدن» و اجتماعی کردن در یک مسیر و یک هدف قرار ميگیرند وبا این توصیف تربیت اجتماعی به یک معنا ایجاد توانایی و ظرفیت و بصیرت در فرد برای نوعی تغییر شرایط اجتماعی است و به معنای دیگر تبعیت از هنجارهای اجتماعی در شکل وسیع آن است.
پس هر گاه به جای این که آدمی را برای خودش تربیت کننداو را برای «دیگران» پرورش دهند و هر گاه آدمی را به جای این که بر اساس طرحی که در درون دارد از برون طرح ریزی نمایند، آن گاه اجتماعی کردن جای گزین اجتماعی شدن ميشود.
مقدمه
طرح سؤال دیرینه اما به یک معنا تازه این که آیا در تربیت، اصالت با فرد است یا جامعه؟ آیا کودک آدمی باید مطابق مقتضیات طبیعی و فطری خویش تربیت شود و یا باید تابع انفعالی مقتضیات و هنجارهای اجتماعی و سیاسی جامعه گردد؟
در واقع، «اجتماعی کردن» با جامعه پذیری، جامعه پذیری با هنجار پذیری، و هنجارپذیری با فرمان پذیری هم بسته و هم خوان است؛ به گونه ای که میزان موفقیت نظامهای تعلیم و تربیت، بستگی به میزان موفقیت آنها در «اجتماعی کردن» نسل خود دارد.
حال آنکه تربیت به یک معنارها کردن وآزاد کردن افراد ازقیدوبندهایی است که آنهات را به اسارت ذهنی وزندان اجتماعی وتاریخی ميکشاند.
شهید مطهری:
«یکی از مشکلات ناشی از هضم شدن فرد در اجتماع و ساختمان غیر فطری اجتماع امروز این است که دستگاههای موثر و مسلط بر آموزش و پرورش همواره سعی ميکنند انسان را آن چنان بسازند که خودشان ميخواهند؛ نه آن چنان که انسان بسان فطرت و تقاضای طبیعت ميخواهد. یعنی انسان را مسخ و از خود بیگانه ميکنند»[4]
در واقع واژه «شخصیت» به یک معنا شاخص بودن و متمایز شدن از دیگری و دیگران را ميرساند. یعنی کسی که بتواند در فرایند تحول، و در عین تعامل با اجتماع شاکله و گوهر یگانه خویش را متمایز کند، به «واگرایی» و «ناهمگرایی» از دیگری و دیگران دست یافته است. امروزه این تمایز یافتگی در سیطره سنگین فشارهای اجتماعی در حال فرو پاشی است.
گفتار اول: تربیت اجتماعی یا زندگی عاریه ای
«اللهم لا تجعلنی من المعارین»
خدایا مرا از افراد عاریه ای قرار مده. امام موسی کاظم (ع)
زندگی عاریه ای، اندیشه و رفتار عاریه ای، شخصیت و فرهنگ عاریه ای از جمله پدیدههای آسیب زای تعلیم و تربیت اجتماعی در عصر جدید است که اصالت فطری انسانها را در قالب برنامه ریزیهای شرطی شده و الگوهای تحریف شده مخدوش ميکند.
انسان عاریه ای، انسان دست خورده و دستکاری شده ایت است که از همان نخستین سالهای زندگی به شکل نامرئی و ناهشیار از آن چه که «هست» و «ميتواند» بشود به آن چه که دیگری و دیگران از او ميخواهند تبدیل ميشود.
اغلب اختلالات روحی و روانی از جمله افسردگی، اضطراب، بدبینی، ناامنی، تضادورزی، خشونت، جامعه ستیزی، خودآزاری، دیگر آزاری، خودشیفتگی، خود خواهی و اختلالات پیشرفته شخصیت ناشی از قرار گرفتن در «دام زندگی عاریه ای» و جدا شدن از «مدار زندگی طبیعی» است.
عوامل و شرایط بازدانده فرهنگی، اجتماعی و سیاسی که مانع ظهور فردیت و تشکیل هویت مستقل در افراد ميشود و غالبا از آن به منزله عوامل آسیب زا ميتوان یاد کرد عبارتند از: پیش داوری، تلقین، تقلید (به معنای روان شناختی و نه فقهی آن) خرافه پرستی، تعبد کور، دگرپیروی انفعالی، کیش شخصیت، ظاهر گرایی، تعصب، همنوایی و همرنگ شدن با جامعه، القاپذیری، جوزدگی اجتماعی، خود باختگی، بیگانگی از خود، مدگرایی و...
تعلیم و تربیت باید به گونه ای تعریف شود که در قلمرو آن هر کس به سبک خود و به شکل متمایز از دیگری و دیگران امکان زیستن خودپو وخود زا را داشته باشد.
معنا دادن به زندگی خویش مستلزم رها شدن از وابستگیها و آزاد شدن از عواملی است که انسان را از درک فرایند زندگی مستقل و طبیعی باز ميدارد. زیرا آدمی از همان آغاز زندگی اجتماعی در برابر آداب و رسومی قرار ميگیرد که جهت گیری زندگی اش را پیشاپیش مشخص ميکند و او دیگر نميتواند از دامهای نامرئی خود نجات یابد.
محصور شدن انفعالی در آداب و سنن اجتماعی، دام بزرگی است که حتی درک درست، آگاهانه و مستقل همان آداب و سنن را نیز مانع ميشود: اما اگر فرصت یا امکانی وجود داشته باشد که فرد در تعامل با این هنجارها و آداب به فلسفه ی پدید آیی ارزشها و هنجارها و آثار مثبت آنها توجه کند ميتواند از این موقعیتها و تجربه ها در جهت رشد و پختگی خویش بهره گیری کند.
یکی دیگر از موانع «خود بودن» در جامعه، در کنار سایر عوامل بر شمرده، نیاز به تائید شدن، مقبول واقع شدن از جانب دیگران است. این نیاز به شکل انحرافی در پاره ای از موارد تمایز یافتگی شخصیت و استقلال فرد را به زیر سلطه خود ميکشاند، تا حدی که آدمی به جای آن که در جستجوی نیازهای واقعی و فطری خویش باشد. در پی پاسخ گویی به انتظارات و توقعات دیگران یا کسب تائید از طرف دیگران است.
اساس تائید خواهی که ستون فقرات فرهنگ ما را تشکیل ميدهد، این گونه به ما القا ميکند که: «نظر دیگران را برتر از نظر خودت بدان و آن وقت اگر موفق به جلب نظر تائیدآمیز آنها نشدی حق داری افسرده شوی و احساس بی ارزش و گناه بکنی، زیرا آنها از تو مهمترند.»
و اگر این نیاز به منزله عامل اجتماعی بودن و محبوب شدن کاذبی عمل کند آن گاه باید در انتظار فروپاشی هویت و فردیت و از بین رفتن شهامت خود بودن و خود شدن در او باشیم. پس اگر شهامت عبور از انتظارات کاذبی و هنجارها و توقعات نامعقول اجتماعی را داشته باشیم ميتوانیم از یک نسخه ی کربنی و موجود کاذبی به یک «هستنده ی واقعی» متحول شویم.
گفتار دوم: مفهوم تربیت و تربیت اجتماعی
در هنگام تعریف تربیت، این سؤال مطرح ميشود که آیا تربیت به معنی «شکوفا شدن» استعدادهای نهفته در وجود فرد است یا ایجاد شرایط و زمینه مساعد برای «شکوفا شدن» استعدادها ؟ زیرا بین شکوفا کردن و شکوفا شدن از نظر روش و رویکرد تفاوت وجود دارد.
آیا تربیت ایجاد توانایی در فرد برای «سازش[5]» با محیط است یا ایجاد قابلیت و توانمندی در فردبرای «سازگاری[6]» با آن ؟
آیا تربیت اجتماعی به «انتقال فرهنگ» و «تجربه» نسل گذشته به نسل جدید محدود ميشود یا فراتر از آن به «انتقاد» و «بازسازی» تجربه نسل قدیم توسط نسل جدید، بر اساس مقتضیات خود و محیط خویش معنا ميگیرد ؟
در تربیت اجتماعی آیا نیازهای فرد مهم است یا نیازها جامعه ؟ به بیانی دیگر، تربیت اجتماعی معطوف به خواستههای بزرگ سال است یا خواستههای کودک، یا ترکیب و تعامل بین این دو ؟
پیشینه و تبارشناسی تربیت اجتماعی
پیشینه مطالعات نشان ميدهد که در ابتدا «اجتماعی شدن»، ارتباط تفکیک ناپذیری با «تربیت»[7] داشته است؛ چرا که اصلاح قدیمی «تربیت» واژه مناسبی برای پوشاندن حوزههای جدید این مفهوم بود. هر دو اصطلاح اشاره به مداخله فعال در زندگی فرد که در آن عوامل اجتماعی نقش مهمی را ایفا ميکند دارد. اما تغییر یافتن مفهوم «تربیت» به «اجتماعی شدن» در بردارنده یک تغییر بنیادی در دیدگاههاست.
در واقع، اگر «تربیت» ماهیتا با ارزشها، اهداف و تکنیکها مربوط است، اجتماعی شدن با «چگونگی» تاثیر این عوامل بر فرد مربوط ميگردد.
جنبه اجتماعی تربیت
ار تعریفهایی که ذکر آن گذشت چنین بر ميآید که تربیت، اجتماعی کردن روشمند نسل جدید است؛ نسلی که در عین تعامل با ارزشها و هنجارها باید از «هستی» خود به منزله ی حیات شخصی و حریم خصوصی اش دفاع کند؛ چرا که در هر یک از ما دو نوع «هستی» وجود دارد. یکی از آنها به همه حالات نفسانی و حیات شخصی ما بر ميگردد و آن وجودی است که ميتوان آن را هستی فردی نامید. هستی دیگر منظومه ای از افکار، احساسات و عاداتی است که بیانگر گروه و یا گروههای مختلفی است که ما عضو آنها هستیم نه آنها بیانگر شخصیت ما. هدف «اجتماعی کردن» تشکیل این هستی اجتماعی در هر یک از ماست؛ اما هدف اجتماعی شدن توجه به هستی فردی است که هستی اجتماعی را به خدمت خود و تقویت و توسعه آن در ميآورد.
کار تربیت، به پرورش کالبد جسمانی فرد در جهتی که طبیعت مشخص کرده، و به ظاهر ساختن نیروهای پنهانی ای که طالب ظهورند، محدود نميشود. تربیت در بشر وجود جدیدی را ميآفریند.[8]
با این توصیف محیط و اجتماع نه سازنده بلکه آشکار کننده طبیعت فرد هستند و شخصیت در تعامل با اجتماع آن گونه شکل ميیابد که طبیعت مقدر ساخته است. در این جا خود به خود هدف تربیت اجتماعی مشخص ميشود؛ زیرا اگر هدف تربیت، آشکار ساختن آن چیزی باشد که در طبیعت فرد وجود دارد، پس تربیت اجتماعی باید به تحقق این هدف کمک نماید.
هدف تربیت اجتماعی
درحقیقت، «اجتماعی کردن» متربی در زیر فشار پنهان و آشکار هنجارها، ارزشهای رایج، قالبها و الگوهای تحمیلی و تبعیت پذیری مطلق فرد از قواعد و مقررات موجب ميشود که او به دور از مداخله گری فعال و خلاق خویش صرفا به پذیرش انفعالی هنجارها تن دهد. و از فرایند «اجتماعی شدن» خویش با اراده و تمایل و دخالت فعال و سازنده خویش محروم شود.
اگر در تربیت اجتماعی فعال یا «اجتماعی شدن»، به استقلال فکری و هویت شخصی فرد باور عمیق داشته باشیم، باید اجازه دهیم که او بتواند «نحوه خاصی» از احساسات، عواطف، اندیشگی و «سبک زندگی» خویش را به شکل منحصر به فرد بروز دهد.
به عبارتی دیگر، در فرایند «اجتماعی شدن»، فرد: از «تقلید» به «تحقیق»، از «دیگر پیروی» به «خود پیروی» از «هم گرایی» به «واگرایی»، از «هنجارپذیری» به «هنجار آفرینی» ارتقا ميیابد. او از تقلید کور و افکار عمومی و تحت تاثیر قرار گرفتن بی قید و شرط از هنجارها و ارزشهای اجتماعی آزاد ميشود.
افراد باید خود از نو فرهنگ و میراث گذشتگان را باز آفرینی کنند و ارزشها و هنجارها را خلق کنند و نه تقلید، تا در خلال این آفرینش به هویت و استقلال و تمایز یافتگی خویش دست یابند.
هدف تربیت به یک معنا عبارت است از پرورش افرادی با قدرت عمل خلاق و تفکر مستقل که در عین حال، خدمت به جامعه را والاترین مساله زندگی خود بدانند؛ زیرا تعلیم و تربیت، مسئولیت پرورش خصوصیات متمایز هر فرد را بر عهده دارد. استقلال فرد شکل نهایی خود را در فعالیتهای کاملاً شخصی، فاعلی و درونی که خارج از فشارها و همرنگیها و هم نواییهای اجتماعی است ظاهر ميسازد.
تربیت اجتماعی یک جریان تکوینی و تعاملی است که باید مبتنی بر روش «کشف»، باشد و نه «کسب»؛ زیرا کودک در فرایند کشف است که «اجتماعی شدن» را شخصاً تجربه ميکند.
طبیعت و تربیت (معصومیت و تجربه)
مرز میان تربیت و طبیعت و تمایز میان فطرت معصومانه و تجربه اجتماعی در قلمرو یادگیری دائمی، یکی از مهمترین و حساسترین چالشهای فکری در حوزه روان شناسی و علوم تربیتی است.
«اجتماعی شدن»، فرایندی خودانگیخته، درونی، فاعلی، شخصی، زنده و سیال در بستر «زندگی»، «از زندگی» و «برای زندگی» است ! تربیت طبیعی و فطری نیز چیزی جز فراهم کردن شرایطی آزاد برای «تجربه آزاد» به قصد «شکوفا شدن» استعدادها – و نه «شکوفا کردن» - به شکل آزاد نیست. البته آزادی بدون مراقبت ميتواند نتیجه معکوس داشته باشد. وقتی صحبت از آزای عمل، فرصت داده آزادانه برای شکوفایی استعداد؛ و رشد مهارتهای اجتماعی به میان ميآید مراد از آن فراهم کردن شرایطی است که کودک از هر گونه اجبار و تحمیلی که منجر به مصنوعی شدن محیط یادگیری و اجباری شدن تربیت ميشود آزاد است. اما این بدان معنی نیست که تربیت اجتماعی از هر گونه مراقبت و مداخله سازنده و بالنده بزرگ سال خالی باشد.
هر چند جامعه و ساختارهای اجتماعی و تاریخی آن در روند شکل دهی هویت افراد تعیین کننده هستند، اما قدرت انتخاب و پالایش عوامل و فرصتهای پیش رو ميتواند از جانب افراد به منزله خمیر مایه رفتار و اخلاق آنها تلقی شود.
ذهن شرطی شده انسان در تمدن جدید از حالت طبیعی و کارکرد آزاد خود خارج شده است و به گونه ای شکل گرفته است که هر واقعیت بیرونی را به رنگ و لعاب خود در ميآورد. انسان معاصر، یک انسان برنامه ریزی شده و شرطی شده ای است که نميتواند واقعیت را همان گونه که هست به تصویر بکاشند.
وظیفه آموزش و پرورش، صرفاً انتقال فرهنگ گذشته به نسل جدید نیست؛ بلکه فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید، خود، فرهنگ و تجربیات نسل بزرگ سال را باز سازی کند[9] و از نو در فرایند باز آفرینی و بهسازی آن بکوشد. در چنین شرایطی است که کودکان و نوجوانان به جای فرهنگ پذیری انفعالی، فرهنگ ساز و فرهنگ پرور ميشوند و تربیت، نقش فعال، پویا و خلاق به خود ميگیرد.افرادی که با این دیدگاه رشد ميکنند، در عین زندگی در جمع، هویت، استقلال، فردیت و ویژگیهای بارز خود را حفظ ميکنند.
فردیت نحوه خاص و منحصر به فرد عمل و عکس العمل آدمی است که طبق انگیزه درونی صورت ميگیرد. لذا نظام آموزش و پرورش باید همواره برای دانش آموزان محیطی فراهم کند که فردیت آنها مورد توجه قرار گرفته و خواستهها و نیازهای اصیل افراد قربانی هنجارهای اجتماعی نگردد.
تربیت تابع اجتماعی و همساز با هنجارهای اجتماعی، در بند سعادت فرد نیست؛ بلکه به سودمندی جامعه مياندیشد، و به ارزشهای معنوی و نیازهای فردی وقعی نميگذارد.
جماعت و فردیت
از دیگر پیامدهای آسیب زای «اجتماعی کردن» افراد، خطر هویت زدایی و فردیت زدایی ناخواسته و غیر مستقیم در زیر سیطره سنگین «جماعت»، «قوم» و «گروه» ميباشد. فرد به منزله واحدی با شبکه پیچیده و در هم تنیده جماعت همچون تار و پود یک بافت محکم، در تعامل میان متن و زمینه قابل بررسی است.
ناخود آگاه و فردیت: سهم ضمیر ناخود آگاه جمعی در شکل گیری شخصیت
عامل دیگری که استقلال و آزادی عمل را برای شکل گیری هویت فردی تهدید ميکند ضمیر ناهشیار جمعی و الگوهای دیرینه تاریخی است که علی رغم کنشهای مثبت و سازنده ای که در خود دارند ممکن است فرد را در فریند خود یابی و خودسازی به انحراف ببرند.
افزون بر فشارهای اجتماعی و قومی و گروهی، فشارهای نامرئی ضمیر ناهشیار و کنش وریهای پنهان لایههای زیرین شخصیت بسی مهمتر از آموزههای هوشیار و محرکهای محیط فعلی فرد عمل خواهد کرد.
ضمیر ناهشیار در تکوین زیرسازههای شخصیت و هویت به تبع جهت گیریهای فردی و سبک زندگی و شیوه تفکر او معنا ميگیرد. پس هر قدر توان و اراده فرد برای تصرف و جهت دهی نیروهای ناهشیار بیشتر باشد، در تعیین و تثبیت فردیت خویش موفقتر ميشود. و البته این فرایند در جریان آزادی فردی و استقلال و اعتماد روانی و اجتماعی رخ ميدهد.
عادت و فردیت : نقش ذهن عینی در شکل دهی شخصیت
عامل مهم دیگری که بازدارنده هویت متمایز و استقلال و خلاقیت آدمی محسوب ميشود، موضوع عادت و فرایندهای شرطی سازی است.
در حقیقت تربیت به یک معنا باید به نوآوری و عادت شکنی بیانجامد. همانگونه که ميدانیم، جوهره ی حرکت تکاملی جوامع و پیشرفت تکاملی انسانها زدودن عادات، قالبها، چارچوبها و القاهایی است که نوآوری و خلاقیت انسان را تضعیف نموده و مانع بازگشت به فطرت الهی آنها ميگردد.
حقیقت دین نیز جز ترک «عادت پرستی» نیست. عادت و عادت پرستی از جمله موانع بزرگ تحول نوعی بشر و سد راه نهضت انبیا در طول تاریخ تکامل بشریت بوده است.
به تعبیر امام علی (ع): «افضل العباده ترک العاده» یعنی برترین عبادت، ترک عادت است.[10]
آزادی و فردیت: رابطه آزادی فردى و تربیت اجتماعی
رابطه آزادی فردی و قدرت و امکان انتخاب سبک زندگی رابطه ای تفکیک ناپذیر است؛
زیرا شکل گیری هویت تمایز یافته و استقلال فکری و خود اتکایی و خود رهبری بدون برخورداری از آزادی امکان پذیر نیست.
آزادی سازی فرد از وابستگی و «برون رفت» او از چارچوبها و هنجارها به معنای بی بند و باری، لاابالی گری، عصیان گری، قانون گریزی و فرار ازنفی خود و دیگران نیست، بلکه سازگاری فعال و پویا در یک چرخه ی چالش انگیز با این واقعیتها و بازسازی و باز تولید آگاهانه آنهاست.
در این جا، آزادی معطوف به دیگری و دیگران و با کلیت جامعه و درآمیزی منافع فرد و جامعه در ارتباط است.
آن چه در این جا از جنبه ی تربیتی و با ملحوظ داشتن رابطه ی بین مربی و متربی و رعایت حقوق طرفین مطرح است، ميتوان گفت این است که «معنای آزادی، نبود محدودیتها نیست بلکه اجبارهاست»؛ نبود فشار نیست بلکه مواجهه ی سازنده برای حل آن است؛ آزادی، «رها کردن» نیست بلکه «رها شدن» است.
بنابراین، آزادی باید در بردارنده تمامی واقعیتهای زندگی در قلمرو انتخاب آدمی برای شکوفایی استعدادهایش باشد. در عین حال انسان باید توجیهی مناسب برای محدودیتهای این قلمرو طلب کند. در چنین شرایطی است که آزادی نه تنها با تبعیت نوعی انتخاب آگاهانه وجود دارد و آدمی با آگاهی از قوانین، آن را به اختیار و انتخاب خود ميپذیرد، و این پذیرش و اطاعت آزادانه است.
آزادی از هر چیزی موجب رشد و کمال انسان نخواهد شد. آزادی از ارزشها به صلاح انسانها نیست. آزادی از اعتقادات صحیح سد راه تعالی انسان خواهد بود.
اندیشه نظم اجتماعی خود انگیخته
کسانی که آزادی فردی را در قلمرو تربیت اجتماعی مهم تلقی ميکنند بر این باورند که هر فردی در این نظام باید ضمن تعامل با فرهنگ جامعه و رعایت حقوق دیگران بتواند از حق انتقاد، خود مختاری و خودگردانی برخوردار باشد.
از آنجا که یکی از آسیبهای جامعه پذیری مطلق و تن دادن انفعالی به قواعد و قالبهای اجتماعی، دور شدن از درک احساس شخصی نسبت به فرآیند زندگی است، بهتر است که افراد هموارده از هشیاری اجتماعی و بیداری فطری برخوردار باشند. در غیر این صورت در متن فشارها و القاهای زندگی اجتماعی، مفهوم واقعی زندگی را فراموش خواهند کرد.
فردیت و تجربت
تعلیم و تربیت واقعی (به مفهوم اصیل آن) قبل از هر چیز مستلزم رشد هم زمان دو صفت به ظاهر متضاد در اعضای جامعه است. «تفرد» و «حس اجتماعی»، این هر دو صفت برای زندگی و پیشرفت یک اجتماع ضروری است.
گفتار سوم: مؤلفههای تربیت اجتماعی
تربیت اجتماعی که به واسطه آن آدمی در طول حیات خویش تمامی عناصر اجتماعی و فرهنگی محیط خود را به شکل خودآگاه و یا ناخودآگاه درونی کرده و با ساخت شخصیت خویش یگانه ميسازد، نقش مهمی در کارکرد فرد در جامعه دارد.
عناصر و مؤلفههای به کار رفته در این تعریف که وجوه و ابعاد آن را در موقعیتهای مختلف ميتوان تفسیر و تحلیل کرد، شامل موارد زیر است.
الف) کسب ارزشهای فرهنگی و اجتماعی
ب) یگانگی این ارزشها با شخصیت
ج) تطابق و سازگاری با محیط اجتماعی
انگیزه جامعه پذیری
میل به مورد علاقه بودن، مورد توجه بودن و مورد قبول قرار گرفتن دیگران (دگرخواهی و دگرپذیری)
میل به اجتناب از احساس نامطبوعی که معمولاً همراه با تنبیه یا طرد است (ترس از طردشدن)
تمایل به تقلید از کارهای مثبت دیگران که موجب ارزنده شدن آنها ميشود.
میل به همانند سازی و همسان سازی با افراد خاصی که کودک آنها را محترم ميشمارد؛ تحسین ميکند؛ یا دوست ميدارد.
یکی از تفاوتهای اصی میان تقلید[11] و همانندسازی[12] نیز در این است که در فرآیند تقلید، کودک به شکل مکانیکی و آگاهانه از رفتار دیگران الگوبرداری ميکند اما در فرآیند همانندسازی که با نوعی ناهشیاری همراه است، کودک الگوهای رفتاری ارزشهای دیگران را درون فکنی ميکند.
نتیجه جامعه پذیری
جامعه پذیری به افراد کمک ميکند تا در جامعه خویش از سازگاری و سهولت رفتاری بیشتری برخوردار شوند. و در عین حال احتمال این خطر را دارد که ساختار و شاکله متمایز افراد در زیر سیطره این الگوهای ناخواسته و ناخودآگاه تعریف شود. در حقیقت جامعهپذیری باید ابزار و زمینهای برای خودپذیری، خودشناسی و خودشکوفایی افراد باشد اما اگر این فرایند معکوس شود آنگاه شاهد آسیبزایی تربیت اجتماعی و نقش تخریبگر جامعه پذیری در میان افراد خواهیم بود.
گفتار پنجم: نقش «خود» و عوامل بیرونی در تربیت اجتماعی
خود واقعی در تربیت اجتماعی
عمدهترین و مهمترین ویژگیهای تربیت اجتماعی به منزله «اجتماعی شدن» - و نه «اجتماعی کردن» - در عصر جدید و با توجه به پیش فرضهای آن عبارت اند از:
اصول و قوانین «اجتماعی شدن»، برخلاف، «اجتماعی کردن» ثابت و بدون تغییر نیست و به تناسب، فرهنگها، ظریفها، نیازها و شرایط متفاوت است.
عوامل و شرایط «اجتماعی شدن» بسیار پیچیدهتر از آن است که بتوان برای آن نظم و نظام قابل پیش بینی در قالب برنامههای درسی و ارزش یابیهای عینی ارائه نمود.
هرگون تاثیر پذیری از جهان فیزیکی – اجتماعی، بر اساس کیفیت تعامل متربی با واقعیت و تجربه بیرونی متاثر از دنیای درون و تجارت خصوصی فرد مشاهده کننده است.
هیچ تجربه اجتماعی بدون تمایل درونی در ساختار روانی – عاطفی متربی نهادینه نميشود.
هیچ کنترل بیرونی (پیشینی، هم زمانی، پسینی) باعث هدایت جریان تربیت اجتماعی (به معنای طبیعی و درونی آن) نميشود. و اگر چنین اتفاقی رخ دهد، اجتماعی شدن کودک را به یک پروژه مصنوعی، تبدیل ميکند.
تعیین هدف، محتوا، روش و مراحل خاص تربیت اجتماعی بدون تعامل با طبیعت و فطرت کودک، در شرایطی که نوع، اندازه و کیفیت تعامل فرد با موقعیت اجتماعی متفاوت است به طور یک جانبه امکان پذیر نیست.
پذیرش اصل تنوع، دگرسانی و پویایی در فرایند «اجتماعی شدن» لازمه پرورش افراد خلاق، مستقل و آزاد اندیش است.
با توجه به حضور دو قطب سیال مربی و متربی و نقش تعاملی هر یک از این دو در مواجهه با واقعیت سیال محرکها و رخدادهای اجتماعی نميتوان شاخصهای از پیش تعیین شده ای در تربیت اجتماعی به طور مطلق تدوین کرد.
فرایند «اجتماعی شدن» و نه «اجتماعی کردن» نیز کم و بیش از همین ویژگی «نسبیت گرایی» برخوردار است؛ زیرا این تحولات به کیفیت تعامل یادگیرنده با محیط اجتماعی بستگی دارد که هر کس به تناسب تجربه، نگارش و ظرفیت خود واقعیت بیرونی را درون سازی ميکند.
بر اساس این پیش فرضها که تربیت اجتماعی در عصر جدید، امری جهانی، و فارغ از چارچوبهای کاملاً کنترل شده و از پیش تعیین شده است، ميتوان گفت: فرایند «اجتماعی شدن» از نوعی هرج و مرج و آشفتگی بیرونی که البته در ذات خود از نظمی پویا برخوردار است، تبعیت ميکند و بدین سان، کودک در فرایند «اجتماعی شدن»، همانا رشد و تحول مهارتهای ارتباطی و کنشهای اجتماعی خود را در متن وقایع طبیعی زندگی روز مره فرا ميگیرد. و هر قدر این ارتباطها و کنشها طبیعیتر و در محیطهای واقعیتر و غیر رسميتر رخ دهد، عمق و پهنای تاثیر گذاری آن در توسعه مهارتهای اجتماعی فرد بیشتر است.
توسعه خود در تربیت اجتماعی
شهید مطهری در کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» به موضوع «توسعه خودی»، در قالب معرفی انواع «منها» و «خود»های بشر پرداخته است.[13] او معتقد است انسان دارای دو نوع «من» است. یکی «من ملکوتی» یعنی همان که در قرآن از آن به «نفخت فیه من روحی»[14] تعبیر شده و در حیات و بقاء خود نیازمند به طبیعت نیست و دیگری من یا «خودملکی» و طبیعی انسان است.
«انسان دارای دو خود به این معناست که دارای یک خود واقعی و حقیقی و یک خود مجازی است که آن خود مجازی ناخود است. و مبارزه با نفس که ما ميگوییم مبارزه با خود، در واقع مبارزه خود با ناخود است. ما یک خود داریم به عنوان یک خودشخصی و فردی، یعنی آن گاه که من ميگویم «من»، آن وقتی است که خودم را در برابر «من»های دیگر قرار ميدهم و در واقع «من»های دیگر را نفی ميکنم: من، نه شما، چیزی را برای این خود خواستن، یعنی برای این شخص در مقابل اشخاص دیگر و احیاناً برضد اشخاص دیگر هر اندازه که «خود» انسان جنبه شخصی و فردی و جدایی از خودهای دیگر پیدا کند مربوط به «ناخود » اوست، یعنی مربوط به جنبههای بدنی و تن است، ولی انسان در باطن ذات خود حقیقتی دارد که اصلاً حقیقت اصلی ذاتی اوست و اینهای دیگر را که به عنوان خود احساس ميکند در واقع ناخود را خود احساس کند. او همان چیزی است که قرآن از او به بیان فاذا سویته و نفخت فیه من روحی[15] تعبیر ميکند؛ یعنی یک حقیقتی است نه از سنخ ماده و طبیعت، بلکه از سنخ ملکوت و قدرت، و از سنخ عالمی دیگر.»
بنابراین، خودپرستی، خود خواهی، خودمحوری، خودنگری و خود مداری نیز به نوعی حجابها و نقابهای تحریف گر «خود حقیقی» انسان هستند. و جامعه بر اساس آموزشهای نامرئی و شرطی سازیهای پنهان و ناهشیار در تقویت این خودهای مجازی و مرضی ميافزاید. بنابراین توجه به آثار پنهان تربیت اجتماعی و تحلیل آسیب شناختی آن نشان ميدهد که اغلب انسانها در زیر فشارهای سنگین اجتماعی و امیال نفسانی توان خروج از خود ملکی و ورود به آستانه «خود ملکوتی» را ندراند؛ در حالی که هدف تعلیم و تربیت در واپسین مرحله باید معطوف به کشف «خود» و فعلیت بخشی به تمامیت به آن باشد.
تعارض «اصل جامعه پذیری» با «اصل فردیت» در زمانی آشکارتر ميشود که به فلسفه وجودی انسان که موجودی آزاد و مختار است باوری عمیق پیدا کنیم.
مربی و یا بزرگ سال که خواهان تربیت کودک است، باید به این اصل توجه باشد که آدمی در زندگانی خود بر اساس نوع انتخابی که ميکند، سرنوشت خود را رقم ميزند و هیچ قالبی نباید او را به رنگ خود در آورد؛ زیرا از دیدگاه بعضی از فیلسوفان، «هستی» انسان بر «چیستی» او مقدم است. این هستی در عین حال که ماهیتی سیال و آزاد دارد تابع طبیعت و قابلیتی است که در تعامل با محیط و با هدایت و زمینه سازی بزرگسال فعلیت ميیابد.[16]
اما بلافاصله باید تاکیدکرد که این آزادی و انتخاب به معنی هرج و مرج و یا لاابالی گری در زندگی اجتماعی نیست؛ بلکه متضمن هدایت غیر مستقیم و ویژه ای است که ویژگی آن را مربی یا بزرگ سال در تعامل با طبیعت و فطرت کودک شناسایی ميکند.
در حقیقت، تربیت اجتماعی باید واجد کنش خلاق فرد با محیط اجتماعی به سبک خود باشد.
در فرایند اجتماعی شدن – و نه اجتماعی کردن – ميتوان توسعه هویت شخصی فرد را در تعامل با الزامهای اجتماعی و فرهنگی از طریق درونی حفظ کرد.
شاید بتوان گفت خطرناکترین و بحرانیترین وهله رشد اجتماعی فرد در دوران کودکی دوره ای است که او مرز میان «خود» و «دیگری» را در تعامل با اطرافیان تجربه ميکند. اگر این تجربه به نفع کشف ژرفا و پهنای وجود خود بینجامد از همان ابتدا زیر ساختهای خویشتن گستری و خویشتن بانی در قالب استقلال، اعتماد و خلاقیت در کودک ریشه ميدواند.
هر آموزه اجباری از این جهت ميتواند مسموم کننده و تخریب گر باشد که نميتواند ارتباط معنی داری بین «نیاز متربی» و «تجربه بیرونی» برقرار کند. و در اثر این گسست، «بیگانگی از خود» که هسته اصلی ایجاد «اختلال» در روند شکل گیری شخصیت کودک است، اتفاق ميافتد. هر چند همه این اتفاقها به نام «تربیت» و «اجتماعی کردن» کودک انجام ميگیرد اما باید دید تا چه اندازه متربی نسبت به آموزههای ارائه شده احساس تعلق و دل بستگی دارد.
نتیجه
از مجموع آن چه گفته شد معلوم گردید که دو گونه طرح تربیتی برای انسان ميتوان وجود داشته باشد:
الف: طرحهای مبتنی بر یک سلسله مقصدها که قبلاً انتخاب شده اند و انسان به عنوان ماده و شئی باید مطابق آن طرحها ساخته شود و در نظر گرفته شود.
ب: طرحهای مبتنی بر واقعیت (طبیعت انسان) و اقتضای فطری سرشتی او.[17]
در طرح «الف»، همه تلاشها در چگونه تغییر دادن افراد است و در طرح «ب» همه کوششها در چگونگی تائید کردن آنها است. پس در تعلیم و تربیت اجتماعی آن چه محور قرار ميگیرد طبیعت، اراده، خواست و نیازفطری فرد است که باید توسط اولیا و مربیان مورد «تائید» قرار گیرد. هر گونه تغییر و تبدیل یا تحریف و تحمیل که ماهیت و هویت فردی او را مختل سازد پذیرفته نیست. از همین روست که باید فرصتها و زمینههای تربیتی به شکل آزاد اما متعهدانه فراهم شود تا شخصیت کودک، به منزله یک پروسه و نه یک پروژه، و به مثابه یک جریان تکوینی، و نه تدوینی، رشد یابد و هر فردی به تناسب شاکله خویش و راه و روش منحصر به فرد خود، به کمال فردی و اجتماعی برسد.
[1]- مجموعه آثار، جلد 2، ص 313
[2]- به قول مولانا: «باده از ما هست شد نی ما از نی هستی از ما هست شد نی ما از او»
[3]- Socializing
[4]- شهید مطهری ؛ فطرت از دیدگاه قرآن و فلسفه ؛ مجله رشد معارف، ص 11 ؛ شماره 15، پاییز 74
[5]- Adjustment
[6] - Adaptation
[7]- Education
[8]- دور کهیم ؛ به نقل از کاردان، ص 48 و 49
[9]- بنگرید: به: «اقدام یکپارچه در زمینه آموزشصلح، حقوق بشر» مصوب بیست و هشتیم اجلاس کنفرانس عمومی یونسکو (1995) دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش در بخشی از این مصوبه آمده است: آموزش و پرورش باید قدرت تشخیص و پذیرش ارزش هایی که در اشخاص، جنسیت ها، مردم و فرهنگ های متنوع و گوناگون وجود دارد نمایان سازد. از این رو تربیت باید هویت فردی را تقویت و وجوه مشترک عقاید اندیشه ها و راه حل هایی که صلح، دوستی و وحدت بین افراد و مردم را قوت می بخشند تشویق و ترغیب کند.
[10]- عبادت می کنی بگذر ز عادت نگردد جمع عادت با عبادت (به نقل از الهی قمشه ای)
[11]-Imitation
[12]- Identification
[13]- تعلیم و تربیت در اسلام، گفتار سیزدهم، صفحات 244 تا 260
[14]- حجر، 29
[15]- تعلیم و تربیت در اسلام، ص 221 و 222
[16]- ر.ک: نظریه های هستی گرایی در تعلیم و تربیت
[17]- ر.ک: مجله رشد معارف، پائیز 74 ؛ مطلب فطرت از دیدگاه قرآن و فلسفه، شماره 15
800x600 Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"جدول عادی"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif";}
آسيبشناسي تربيت اجتماعي
عبدالعظيم کريمي
فهرست
گزینهای آغازین.. 3
اشاره3
مقدمه. 6
گفتار اول: تربیت اجتماعی یا زندگی عاریه ای.. 7
گفتار دوم: مفهوم تربیت و تربیت اجتماعی.. 9
پیشینه و تبارشناسی تربیت اجتماعی.. 9
جنبه اجتماعی تربیت.. 10
هدف تربیت اجتماعی.. 10
طبیعت و تربیت (معصومیت و تجربه)11
جماعت و فردیت.. 13
ناخود آگاه و فردیت: سهم ضمیر ناخود آگاه جمعی در شکل گیری شخصیت.. 13
عادت و فردیت : نقش ذهن عینی در شکل دهی شخصیت.. 13
آزادی و فردیت: رابطه آزادی فردى و تربیت اجتماعی.. 14
اندیشه نظم اجتماعی خود انگیخته. 15
فردیت و تجربت.. 15
گفتار سوم: مؤلفههای تربیت اجتماعی.. 15
انگیزه جامعه پذیری.. 16
نتیجه جامعه پذیری.. 16
گفتار پنجم: نقش «خود» و عوامل بیرونی در تربیت اجتماعی.. 16
خود واقعی در تربیت اجتماعی.. 16
توسعه خود در تربیت اجتماعی.. 18
نتیجه. 20
گزینهای آغازین
«اصالت انسان در تربیت، مهمترین اصل است؛ حال آن که طرحهای تربیتی غالبا منهای انسان است و در حقیقت در غیاب انسان تهیه شده است. اسلام با جمله ی «فطره الله...» متواضعانه خودش را بر انسان تطبیق ميدهد و نه انسان را بر خودش.»
اشاره
راه خویشتن یافتن وراه خودساختن همان راه خودشناسی، خودیابی، خودگستری، خودپویایی و خودپایی است که هدف تعلیم تربیت فعال و خلاق در همه ی ادوار اعصار تاریخ بشر بوده هست وخواهد بود.
راه خویش یافتن مقدمه و بستر راه «خودبودن» و «خودشدن» و در نهایت «خودشکوفایی» همه جانبه است.
اما آن چه مانع دست یابی به این هدف ميشود قبل از آن که ریشه در ساختار درونی فرد داشته باشد برخاسته از ساختارهای اجتماعی جامعه است به همین سبب عنوان بحث «اجتماعی کردن» مانع «اجتماعی شدن» بهانه ای برای آشنایی با این موانع و بازگشایی گرههای پیچیده و درهم تنیده فرآیند تعلیم و تربیت اجتماعی است.
از آن جا که هر فرد یک واقعیت ذهنی و یک زمینه مستقل و بی همتایی دارد که او را به موجودی منحصر به فرد تبدیل ميکند – چیزی که به واسطه آن از تطبیق کامل بر همنوعان و پیروی انفعالی از هنجارها و ارزشها آزاد شده و در فراسوی آن قرار ميگیرد-، بر این اساس نباید در تربیت اجتماعی، این جنبه از هستی آدميخواسته یا ناخواسته مورد غفلت قرار گیرد و یا در فشار سنگین هنجارها و ارزشهای حاکم تحریف و تضعیف شود. شخص ممکن است تحت تاثیر فشارهای جامعه به شرایطی سوق داده شود که کنشهای خلاق خود را به کلی از دست داده و آموزهها و قواعد اجتماعی را به صورت یک جانبه و به دور از آگاهی و ارزیابی بپذیرد.
به تعبیر شهید مطهری:
هر موجودی که پا به این جهان ميگذارد و آفریده ميشود همان است که آفریده شده. اما انسان تنها موجودی است که پس از آفرینش، تازه مرحله این که چه باشد و چگونه باشد را آغاز ميکند. انسان چیزی نیست که آفریده باشد بلکه آن چیزی است که خودش بخواهد. [1]
در این نگاه همه عوامل سرشتی و محیطی در خدمت رشد و تعالی انسان به سبک و سیاقی که خودش بخواهد تفسیر ميشود.
انسان یگانه موجود در عالم خلقت است که خداوند از روی کرامت و حرمت به او این استقلال و آزادی انتخاب را داده است تا خود شکل دهنده شخصیت و رقم زننده سرنوشت خویش باشد. بر اساس آیه: «فالهمها فجورها و تقویها» خداوند طبیعت و ظرفیت تکاملی انسانی او را واجد این نوع انتخاب گری کرده است که نه تنها به خود بلکه به جهان هستی بخشد ![2]
پس وجه تمایز میان «اجتماعی کردن»[3] به رغم مفهوم و معنای به ظاهر یکسان و مشابه این دو واژه، این است که در «اجتماعی شدن» قدرت انتخاب و مداخله گری فعال و خلاق متربی در هنجار گزینی و سپس هنجار پذیری مد نظر است و در «اجتماعی کردن» غالباً روش تحمیل و تلقین در انتقال هنجارها و ارزشها محور کار مربی قرار ميگیرد.
گویاترین توجیه برای بیان تمایز «اجتماعی کردن» از «اجتماعی شدن» تعبیر زیبایی است که در حدیث گران مایه ای از امام صادق (ع) آمده است که: کن مع الناس و لا تکن منهم!؛ «با همه مردم باش ولی از آنها نباش». یعنی افراد در عین پذیرش دیگران و رعایت هنجارها و ارزشهای جامعه، باید یگانگی و بی همتایی خود را نیز حفظ کنند.
در واقع جامعه نباید بنیانهای هویت، تمایز یافتگی، نفوذ و استقلال اعضای خود را کم رنگ و کم بنیه کند. در اکثر نظامهای آموزشی و تربیتی، جامعه به طور مستقیم یا غیر مستقیم از فرد ميخواهد که خود را شبیه آن چه در هنجارهای رایج و مرسوم است شکل دهد. این خواست، به طور ناهشیار مانع فرآیند فردشوندگی و حس «خود بودن» در فرد ميشود.
انسان آزاد از قضاوتهای دیگران و رها از قالبها و انتظارات اطرافیان بهتر ميتواند به ماهیت خویش آگاه شود. انسان واقعی و مستقل بالاتر از هر نگاهی و هر قضاوتی راه خویش را ميرود و به دنبال شکل دادن به شاکله متمایز خویش است.
در جهان و جوامع امروز به سبب حاکمیت نامرئی فرهنگهای مجازی، رسانههای دیجیتالی، تراکم اطلاعات الکترونیکی و تهاجم ارزشهای کاذبی، روند «فردیت زدایی»، با حس «نا انسان بودن» و «ناخود بودن» آدمی از سرعت و پیچیدگی بیشتری برخوردار شده است. در چنین فضایی اگر کسی به دنبال درک هستی خویش باشد بیش از هر زمان به عجز و ناتوانی خویش آگاه ميشود.
نکته دیگر که در این جا توضیح آن ضروری است موضوع تاکید و تصریح وسواس گونه این نوشتار بر «فردیت» و فرایند تمایز یافتگی از جامعه و فرهنگ و محیط است. این تاکید به هیچ وجه معطوف به نفی هنجارها، ارزشها و آداب و سنن اجتماعی و فرهنگی نیست؛ بلکه بر عکس، هدف از تاکید بر تحقق «فردیت» در دراز مدت به نفع جامعه و اهداف اجتماعی آن است؛ چرا که جامعه ای که افراد آن فرایند تفرد را طی کرده باشند بیش از هر جامعه ای دیگری، روح وفاداری به جمع و نوع دوستی، مشارکت، مدنیت، قانون مداری و هنجارپذیری را از خود نشان ميدهند.»
بدین ترتیب، اجتماعی شدن، شکل هوشمندانه و مختارانه همان جامعه پذیری و هنجارپذیری فعال و خلاقی است که افراد در قلمرو رشد فردی خود به آن دست ميیابند. قدرت انتخاب و اراده آگاهانه افراد در پذیرش ارزشها، قوانین و مقررات موجب ميشود تا آنها نه تنها تابع مطبوع هنجارها بلکه فراتر از آن ناظر و حافظ و در عین حال ناقد و خالق آنها نیز باشند. در چنین فضا، مکان و زمانی است که «فرد گرایی» مقدمه و بستری برای جمع گرایی است و «اجتماعی شدن» و اجتماعی کردن در یک مسیر و یک هدف قرار ميگیرند وبا این توصیف تربیت اجتماعی به یک معنا ایجاد توانایی و ظرفیت و بصیرت در فرد برای نوعی تغییر شرایط اجتماعی است و به معنای دیگر تبعیت از هنجارهای اجتماعی در شکل وسیع آن است.
پس هر گاه به جای این که آدمی را برای خودش تربیت کننداو را برای «دیگران» پرورش دهند و هر گاه آدمی را به جای این که بر اساس طرحی که در درون دارد از برون طرح ریزی نمایند، آن گاه اجتماعی کردن جای گزین اجتماعی شدن ميشود.
مقدمه
طرح سؤال دیرینه اما به یک معنا تازه این که آیا در تربیت، اصالت با فرد است یا جامعه؟ آیا کودک آدمی باید مطابق مقتضیات طبیعی و فطری خویش تربیت شود و یا باید تابع انفعالی مقتضیات و هنجارهای اجتماعی و سیاسی جامعه گردد؟
در واقع، «اجتماعی کردن» با جامعه پذیری، جامعه پذیری با هنجار پذیری، و هنجارپذیری با فرمان پذیری هم بسته و هم خوان است؛ به گونه ای که میزان موفقیت نظامهای تعلیم و تربیت، بستگی به میزان موفقیت آنها در «اجتماعی کردن» نسل خود دارد.
حال آنکه تربیت به یک معنارها کردن وآزاد کردن افراد ازقیدوبندهایی است که آنهات را به اسارت ذهنی وزندان اجتماعی وتاریخی ميکشاند.
شهید مطهری:
«یکی از مشکلات ناشی از هضم شدن فرد در اجتماع و ساختمان غیر فطری اجتماع امروز این است که دستگاههای موثر و مسلط بر آموزش و پرورش همواره سعی ميکنند انسان را آن چنان بسازند که خودشان ميخواهند؛ نه آن چنان که انسان بسان فطرت و تقاضای طبیعت ميخواهد. یعنی انسان را مسخ و از خود بیگانه ميکنند»[4]
در واقع واژه «شخصیت» به یک معنا شاخص بودن و متمایز شدن از دیگری و دیگران را ميرساند. یعنی کسی که بتواند در فرایند تحول، و در عین تعامل با اجتماع شاکله و گوهر یگانه خویش را متمایز کند، به «واگرایی» و «ناهمگرایی» از دیگری و دیگران دست یافته است. امروزه این تمایز یافتگی در سیطره سنگین فشارهای اجتماعی در حال فرو پاشی است.
گفتار اول: تربیت اجتماعی یا زندگی عاریه ای
«اللهم لا تجعلنی من المعارین»
خدایا مرا از افراد عاریه ای قرار مده. امام موسی کاظم (ع)
زندگی عاریه ای، اندیشه و رفتار عاریه ای، شخصیت و فرهنگ عاریه ای از جمله پدیدههای آسیب زای تعلیم و تربیت اجتماعی در عصر جدید است که اصالت فطری انسانها را در قالب برنامه ریزیهای شرطی شده و الگوهای تحریف شده مخدوش ميکند.
انسان عاریه ای، انسان دست خورده و دستکاری شده ایت است که از همان نخستین سالهای زندگی به شکل نامرئی و ناهشیار از آن چه که «هست» و «ميتواند» بشود به آن چه که دیگری و دیگران از او ميخواهند تبدیل ميشود.
اغلب اختلالات روحی و روانی از جمله افسردگی، اضطراب، بدبینی، ناامنی، تضادورزی، خشونت، جامعه ستیزی، خودآزاری، دیگر آزاری، خودشیفتگی، خود خواهی و اختلالات پیشرفته شخصیت ناشی از قرار گرفتن در «دام زندگی عاریه ای» و جدا شدن از «مدار زندگی طبیعی» است.
عوامل و شرایط بازدانده فرهنگی، اجتماعی و سیاسی که مانع ظهور فردیت و تشکیل هویت مستقل در افراد ميشود و غالبا از آن به منزله عوامل آسیب زا ميتوان یاد کرد عبارتند از: پیش داوری، تلقین، تقلید (به معنای روان شناختی و نه فقهی آن) خرافه پرستی، تعبد کور، دگرپیروی انفعالی، کیش شخصیت، ظاهر گرایی، تعصب، همنوایی و همرنگ شدن با جامعه، القاپذیری، جوزدگی اجتماعی، خود باختگی، بیگانگی از خود، مدگرایی و...
تعلیم و تربیت باید به گونه ای تعریف شود که در قلمرو آن هر کس به سبک خود و به شکل متمایز از دیگری و دیگران امکان زیستن خودپو وخود زا را داشته باشد.
معنا دادن به زندگی خویش مستلزم رها شدن از وابستگیها و آزاد شدن از عواملی است که انسان را از درک فرایند زندگی مستقل و طبیعی باز ميدارد. زیرا آدمی از همان آغاز زندگی اجتماعی در برابر آداب و رسومی قرار ميگیرد که جهت گیری زندگی اش را پیشاپیش مشخص ميکند و او دیگر نميتواند از دامهای نامرئی خود نجات یابد.
محصور شدن انفعالی در آداب و سنن اجتماعی، دام بزرگی است که حتی درک درست، آگاهانه و مستقل همان آداب و سنن را نیز مانع ميشود: اما اگر فرصت یا امکانی وجود داشته باشد که فرد در تعامل با این هنجارها و آداب به فلسفه ی پدید آیی ارزشها و هنجارها و آثار مثبت آنها توجه کند ميتواند از این موقعیتها و تجربه ها در جهت رشد و پختگی خویش بهره گیری کند.
یکی دیگر از موانع «خود بودن» در جامعه، در کنار سایر عوامل بر شمرده، نیاز به تائید شدن، مقبول واقع شدن از جانب دیگران است. این نیاز به شکل انحرافی در پاره ای از موارد تمایز یافتگی شخصیت و استقلال فرد را به زیر سلطه خود ميکشاند، تا حدی که آدمی به جای آن که در جستجوی نیازهای واقعی و فطری خویش باشد. در پی پاسخ گویی به انتظارات و توقعات دیگران یا کسب تائید از طرف دیگران است.
اساس تائید خواهی که ستون فقرات فرهنگ ما را تشکیل ميدهد، این گونه به ما القا ميکند که: «نظر دیگران را برتر از نظر خودت بدان و آن وقت اگر موفق به جلب نظر تائیدآمیز آنها نشدی حق داری افسرده شوی و احساس بی ارزش و گناه بکنی، زیرا آنها از تو مهمترند.»
و اگر این نیاز به منزله عامل اجتماعی بودن و محبوب شدن کاذبی عمل کند آن گاه باید در انتظار فروپاشی هویت و فردیت و از بین رفتن شهامت خود بودن و خود شدن در او باشیم. پس اگر شهامت عبور از انتظارات کاذبی و هنجارها و توقعات نامعقول اجتماعی را داشته باشیم ميتوانیم از یک نسخه ی کربنی و موجود کاذبی به یک «هستنده ی واقعی» متحول شویم.
گفتار دوم: مفهوم تربیت و تربیت اجتماعی
در هنگام تعریف تربیت، این سؤال مطرح ميشود که آیا تربیت به معنی «شکوفا شدن» استعدادهای نهفته در وجود فرد است یا ایجاد شرایط و زمینه مساعد برای «شکوفا شدن» استعدادها ؟ زیرا بین شکوفا کردن و شکوفا شدن از نظر روش و رویکرد تفاوت وجود دارد.
آیا تربیت ایجاد توانایی در فرد برای «سازش[5]» با محیط است یا ایجاد قابلیت و توانمندی در فردبرای «سازگاری[6]» با آن ؟
آیا تربیت اجتماعی به «انتقال فرهنگ» و «تجربه» نسل گذشته به نسل جدید محدود ميشود یا فراتر از آن به «انتقاد» و «بازسازی» تجربه نسل قدیم توسط نسل جدید، بر اساس مقتضیات خود و محیط خویش معنا ميگیرد ؟
در تربیت اجتماعی آیا نیازهای فرد مهم است یا نیازها جامعه ؟ به بیانی دیگر، تربیت اجتماعی معطوف به خواستههای بزرگ سال است یا خواستههای کودک، یا ترکیب و تعامل بین این دو ؟
پیشینه و تبارشناسی تربیت اجتماعی
پیشینه مطالعات نشان ميدهد که در ابتدا «اجتماعی شدن»، ارتباط تفکیک ناپذیری با «تربیت»[7] داشته است؛ چرا که اصلاح قدیمی «تربیت» واژه مناسبی برای پوشاندن حوزههای جدید این مفهوم بود. هر دو اصطلاح اشاره به مداخله فعال در زندگی فرد که در آن عوامل اجتماعی نقش مهمی را ایفا ميکند دارد. اما تغییر یافتن مفهوم «تربیت» به «اجتماعی شدن» در بردارنده یک تغییر بنیادی در دیدگاههاست.
در واقع، اگر «تربیت» ماهیتا با ارزشها، اهداف و تکنیکها مربوط است، اجتماعی شدن با «چگونگی» تاثیر این عوامل بر فرد مربوط ميگردد.
جنبه اجتماعی تربیت
ار تعریفهایی که ذکر آن گذشت چنین بر ميآید که تربیت، اجتماعی کردن روشمند نسل جدید است؛ نسلی که در عین تعامل با ارزشها و هنجارها باید از «هستی» خود به منزله ی حیات شخصی و حریم خصوصی اش دفاع کند؛ چرا که در هر یک از ما دو نوع «هستی» وجود دارد. یکی از آنها به همه حالات نفسانی و حیات شخصی ما بر ميگردد و آن وجودی است که ميتوان آن را هستی فردی نامید. هستی دیگر منظومه ای از افکار، احساسات و عاداتی است که بیانگر گروه و یا گروههای مختلفی است که ما عضو آنها هستیم نه آنها بیانگر شخصیت ما. هدف «اجتماعی کردن» تشکیل این هستی اجتماعی در هر یک از ماست؛ اما هدف اجتماعی شدن توجه به هستی فردی است که هستی اجتماعی را به خدمت خود و تقویت و توسعه آن در ميآورد.
کار تربیت، به پرورش کالبد جسمانی فرد در جهتی که طبیعت مشخص کرده، و به ظاهر ساختن نیروهای پنهانی ای که طالب ظهورند، محدود نميشود. تربیت در بشر وجود جدیدی را ميآفریند.[8]
با این توصیف محیط و اجتماع نه سازنده بلکه آشکار کننده طبیعت فرد هستند و شخصیت در تعامل با اجتماع آن گونه شکل ميیابد که طبیعت مقدر ساخته است. در این جا خود به خود هدف تربیت اجتماعی مشخص ميشود؛ زیرا اگر هدف تربیت، آشکار ساختن آن چیزی باشد که در طبیعت فرد وجود دارد، پس تربیت اجتماعی باید به تحقق این هدف کمک نماید.
هدف تربیت اجتماعی
درحقیقت، «اجتماعی کردن» متربی در زیر فشار پنهان و آشکار هنجارها، ارزشهای رایج، قالبها و الگوهای تحمیلی و تبعیت پذیری مطلق فرد از قواعد و مقررات موجب ميشود که او به دور از مداخله گری فعال و خلاق خویش صرفا به پذیرش انفعالی هنجارها تن دهد. و از فرایند «اجتماعی شدن» خویش با اراده و تمایل و دخالت فعال و سازنده خویش محروم شود.
اگر در تربیت اجتماعی فعال یا «اجتماعی شدن»، به استقلال فکری و هویت شخصی فرد باور عمیق داشته باشیم، باید اجازه دهیم که او بتواند «نحوه خاصی» از احساسات، عواطف، اندیشگی و «سبک زندگی» خویش را به شکل منحصر به فرد بروز دهد.
به عبارتی دیگر، در فرایند «اجتماعی شدن»، فرد: از «تقلید» به «تحقیق»، از «دیگر پیروی» به «خود پیروی» از «هم گرایی» به «واگرایی»، از «هنجارپذیری» به «هنجار آفرینی» ارتقا ميیابد. او از تقلید کور و افکار عمومی و تحت تاثیر قرار گرفتن بی قید و شرط از هنجارها و ارزشهای اجتماعی آزاد ميشود.
افراد باید خود از نو فرهنگ و میراث گذشتگان را باز آفرینی کنند و ارزشها و هنجارها را خلق کنند و نه تقلید، تا در خلال این آفرینش به هویت و استقلال و تمایز یافتگی خویش دست یابند.
هدف تربیت به یک معنا عبارت است از پرورش افرادی با قدرت عمل خلاق و تفکر مستقل که در عین حال، خدمت به جامعه را والاترین مساله زندگی خود بدانند؛ زیرا تعلیم و تربیت، مسئولیت پرورش خصوصیات متمایز هر فرد را بر عهده دارد. استقلال فرد شکل نهایی خود را در فعالیتهای کاملاً شخصی، فاعلی و درونی که خارج از فشارها و همرنگیها و هم نواییهای اجتماعی است ظاهر ميسازد.
تربیت اجتماعی یک جریان تکوینی و تعاملی است که باید مبتنی بر روش «کشف»، باشد و نه «کسب»؛ زیرا کودک در فرایند کشف است که «اجتماعی شدن» را شخصاً تجربه ميکند.
طبیعت و تربیت (معصومیت و تجربه)
مرز میان تربیت و طبیعت و تمایز میان فطرت معصومانه و تجربه اجتماعی در قلمرو یادگیری دائمی، یکی از مهمترین و حساسترین چالشهای فکری در حوزه روان شناسی و علوم تربیتی است.
«اجتماعی شدن»، فرایندی خودانگیخته، درونی، فاعلی، شخصی، زنده و سیال در بستر «زندگی»، «از زندگی» و «برای زندگی» است ! تربیت طبیعی و فطری نیز چیزی جز فراهم کردن شرایطی آزاد برای «تجربه آزاد» به قصد «شکوفا شدن» استعدادها – و نه «شکوفا کردن» - به شکل آزاد نیست. البته آزادی بدون مراقبت ميتواند نتیجه معکوس داشته باشد. وقتی صحبت از آزای عمل، فرصت داده آزادانه برای شکوفایی استعداد؛ و رشد مهارتهای اجتماعی به میان ميآید مراد از آن فراهم کردن شرایطی است که کودک از هر گونه اجبار و تحمیلی که منجر به مصنوعی شدن محیط یادگیری و اجباری شدن تربیت ميشود آزاد است. اما این بدان معنی نیست که تربیت اجتماعی از هر گونه مراقبت و مداخله سازنده و بالنده بزرگ سال خالی باشد.
هر چند جامعه و ساختارهای اجتماعی و تاریخی آن در روند شکل دهی هویت افراد تعیین کننده هستند، اما قدرت انتخاب و پالایش عوامل و فرصتهای پیش رو ميتواند از جانب افراد به منزله خمیر مایه رفتار و اخلاق آنها تلقی شود.
ذهن شرطی شده انسان در تمدن جدید از حالت طبیعی و کارکرد آزاد خود خارج شده است و به گونه ای شکل گرفته است که هر واقعیت بیرونی را به رنگ و لعاب خود در ميآورد. انسان معاصر، یک انسان برنامه ریزی شده و شرطی شده ای است که نميتواند واقعیت را همان گونه که هست به تصویر بکاشند.
وظیفه آموزش و پرورش، صرفاً انتقال فرهنگ گذشته به نسل جدید نیست؛ بلکه فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید، خود، فرهنگ و تجربیات نسل بزرگ سال را باز سازی کند[9] و از نو در فرایند باز آفرینی و بهسازی آن بکوشد. در چنین شرایطی است که کودکان و نوجوانان به جای فرهنگ پذیری انفعالی، فرهنگ ساز و فرهنگ پرور ميشوند و تربیت، نقش فعال، پویا و خلاق به خود ميگیرد.افرادی که با این دیدگاه رشد ميکنند، در عین زندگی در جمع، هویت، استقلال، فردیت و ویژگیهای بارز خود را حفظ ميکنند.
فردیت نحوه خاص و منحصر به فرد عمل و عکس العمل آدمی است که طبق انگیزه درونی صورت ميگیرد. لذا نظام آموزش و پرورش باید همواره برای دانش آموزان محیطی فراهم کند که فردیت آنها مورد توجه قرار گرفته و خواستهها و نیازهای اصیل افراد قربانی هنجارهای اجتماعی نگردد.
تربیت تابع اجتماعی و همساز با هنجارهای اجتماعی، در بند سعادت فرد نیست؛ بلکه به سودمندی جامعه مياندیشد، و به ارزشهای معنوی و نیازهای فردی وقعی نميگذارد.
جماعت و فردیت
از دیگر پیامدهای آسیب زای «اجتماعی کردن» افراد، خطر هویت زدایی و فردیت زدایی ناخواسته و غیر مستقیم در زیر سیطره سنگین «جماعت»، «قوم» و «گروه» ميباشد. فرد به منزله واحدی با شبکه پیچیده و در هم تنیده جماعت همچون تار و پود یک بافت محکم، در تعامل میان متن و زمینه قابل بررسی است.
ناخود آگاه و فردیت: سهم ضمیر ناخود آگاه جمعی در شکل گیری شخصیت
عامل دیگری که استقلال و آزادی عمل را برای شکل گیری هویت فردی تهدید ميکند ضمیر ناهشیار جمعی و الگوهای دیرینه تاریخی است که علی رغم کنشهای مثبت و سازنده ای که در خود دارند ممکن است فرد را در فریند خود یابی و خودسازی به انحراف ببرند.
افزون بر فشارهای اجتماعی و قومی و گروهی، فشارهای نامرئی ضمیر ناهشیار و کنش وریهای پنهان لایههای زیرین شخصیت بسی مهمتر از آموزههای هوشیار و محرکهای محیط فعلی فرد عمل خواهد کرد.
ضمیر ناهشیار در تکوین زیرسازههای شخصیت و هویت به تبع جهت گیریهای فردی و سبک زندگی و شیوه تفکر او معنا ميگیرد. پس هر قدر توان و اراده فرد برای تصرف و جهت دهی نیروهای ناهشیار بیشتر باشد، در تعیین و تثبیت فردیت خویش موفقتر ميشود. و البته این فرایند در جریان آزادی فردی و استقلال و اعتماد روانی و اجتماعی رخ ميدهد.
عادت و فردیت : نقش ذهن عینی در شکل دهی شخصیت
عامل مهم دیگری که بازدارنده هویت متمایز و استقلال و خلاقیت آدمی محسوب ميشود، موضوع عادت و فرایندهای شرطی سازی است.
در حقیقت تربیت به یک معنا باید به نوآوری و عادت شکنی بیانجامد. همانگونه که ميدانیم، جوهره ی حرکت تکاملی جوامع و پیشرفت تکاملی انسانها زدودن عادات، قالبها، چارچوبها و القاهایی است که نوآوری و خلاقیت انسان را تضعیف نموده و مانع بازگشت به فطرت الهی آنها ميگردد.
حقیقت دین نیز جز ترک «عادت پرستی» نیست. عادت و عادت پرستی از جمله موانع بزرگ تحول نوعی بشر و سد راه نهضت انبیا در طول تاریخ تکامل بشریت بوده است.
به تعبیر امام علی (ع): «افضل العباده ترک العاده» یعنی برترین عبادت، ترک عادت است.[10]
آزادی و فردیت: رابطه آزادی فردى و تربیت اجتماعی
رابطه آزادی فردی و قدرت و امکان انتخاب سبک زندگی رابطه ای تفکیک ناپذیر است؛
زیرا شکل گیری هویت تمایز یافته و استقلال فکری و خود اتکایی و خود رهبری بدون برخورداری از آزادی امکان پذیر نیست.
آزادی سازی فرد از وابستگی و «برون رفت» او از چارچوبها و هنجارها به معنای بی بند و باری، لاابالی گری، عصیان گری، قانون گریزی و فرار ازنفی خود و دیگران نیست، بلکه سازگاری فعال و پویا در یک چرخه ی چالش انگیز با این واقعیتها و بازسازی و باز تولید آگاهانه آنهاست.
در این جا، آزادی معطوف به دیگری و دیگران و با کلیت جامعه و درآمیزی منافع فرد و جامعه در ارتباط است.
آن چه در این جا از جنبه ی تربیتی و با ملحوظ داشتن رابطه ی بین مربی و متربی و رعایت حقوق طرفین مطرح است، ميتوان گفت این است که «معنای آزادی، نبود محدودیتها نیست بلکه اجبارهاست»؛ نبود فشار نیست بلکه مواجهه ی سازنده برای حل آن است؛ آزادی، «رها کردن» نیست بلکه «رها شدن» است.
بنابراین، آزادی باید در بردارنده تمامی واقعیتهای زندگی در قلمرو انتخاب آدمی برای شکوفایی استعدادهایش باشد. در عین حال انسان باید توجیهی مناسب برای محدودیتهای این قلمرو طلب کند. در چنین شرایطی است که آزادی نه تنها با تبعیت نوعی انتخاب آگاهانه وجود دارد و آدمی با آگاهی از قوانین، آن را به اختیار و انتخاب خود ميپذیرد، و این پذیرش و اطاعت آزادانه است.
آزادی از هر چیزی موجب رشد و کمال انسان نخواهد شد. آزادی از ارزشها به صلاح انسانها نیست. آزادی از اعتقادات صحیح سد راه تعالی انسان خواهد بود.
اندیشه نظم اجتماعی خود انگیخته
کسانی که آزادی فردی را در قلمرو تربیت اجتماعی مهم تلقی ميکنند بر این باورند که هر فردی در این نظام باید ضمن تعامل با فرهنگ جامعه و رعایت حقوق دیگران بتواند از حق انتقاد، خود مختاری و خودگردانی برخوردار باشد.
از آنجا که یکی از آسیبهای جامعه پذیری مطلق و تن دادن انفعالی به قواعد و قالبهای اجتماعی، دور شدن از درک احساس شخصی نسبت به فرآیند زندگی است، بهتر است که افراد هموارده از هشیاری اجتماعی و بیداری فطری برخوردار باشند. در غیر این صورت در متن فشارها و القاهای زندگی اجتماعی، مفهوم واقعی زندگی را فراموش خواهند کرد.
فردیت و تجربت
تعلیم و تربیت واقعی (به مفهوم اصیل آن) قبل از هر چیز مستلزم رشد هم زمان دو صفت به ظاهر متضاد در اعضای جامعه است. «تفرد» و «حس اجتماعی»، این هر دو صفت برای زندگی و پیشرفت یک اجتماع ضروری است.
گفتار سوم: مؤلفههای تربیت اجتماعی
تربیت اجتماعی که به واسطه آن آدمی در طول حیات خویش تمامی عناصر اجتماعی و فرهنگی محیط خود را به شکل خودآگاه و یا ناخودآگاه درونی کرده و با ساخت شخصیت خویش یگانه ميسازد، نقش مهمی در کارکرد فرد در جامعه دارد.
عناصر و مؤلفههای به کار رفته در این تعریف که وجوه و ابعاد آن را در موقعیتهای مختلف ميتوان تفسیر و تحلیل کرد، شامل موارد زیر است.
الف) کسب ارزشهای فرهنگی و اجتماعی
ب) یگانگی این ارزشها با شخصیت
ج) تطابق و سازگاری با محیط اجتماعی
انگیزه جامعه پذیری
میل به مورد علاقه بودن، مورد توجه بودن و مورد قبول قرار گرفتن دیگران (دگرخواهی و دگرپذیری)
میل به اجتناب از احساس نامطبوعی که معمولاً همراه با تنبیه یا طرد است (ترس از طردشدن)
تمایل به تقلید از کارهای مثبت دیگران که موجب ارزنده شدن آنها ميشود.
میل به همانند سازی و همسان سازی با افراد خاصی که کودک آنها را محترم ميشمارد؛ تحسین ميکند؛ یا دوست ميدارد.
یکی از تفاوتهای اصی میان تقلید[11] و همانندسازی[12] نیز در این است که در فرآیند تقلید، کودک به شکل مکانیکی و آگاهانه از رفتار دیگران الگوبرداری ميکند اما در فرآیند همانندسازی که با نوعی ناهشیاری همراه است، کودک الگوهای رفتاری ارزشهای دیگران را درون فکنی ميکند.
نتیجه جامعه پذیری
جامعه پذیری به افراد کمک ميکند تا در جامعه خویش از سازگاری و سهولت رفتاری بیشتری برخوردار شوند. و در عین حال احتمال این خطر را دارد که ساختار و شاکله متمایز افراد در زیر سیطره این الگوهای ناخواسته و ناخودآگاه تعریف شود. در حقیقت جامعهپذیری باید ابزار و زمینهای برای خودپذیری، خودشناسی و خودشکوفایی افراد باشد اما اگر این فرایند معکوس شود آنگاه شاهد آسیبزایی تربیت اجتماعی و نقش تخریبگر جامعه پذیری در میان افراد خواهیم بود.
گفتار پنجم: نقش «خود» و عوامل بیرونی در تربیت اجتماعی
خود واقعی در تربیت اجتماعی
عمدهترین و مهمترین ویژگیهای تربیت اجتماعی به منزله «اجتماعی شدن» - و نه «اجتماعی کردن» - در عصر جدید و با توجه به پیش فرضهای آن عبارت اند از:
اصول و قوانین «اجتماعی شدن»، برخلاف، «اجتماعی کردن» ثابت و بدون تغییر نیست و به تناسب، فرهنگها، ظریفها، نیازها و شرایط متفاوت است.
عوامل و شرایط «اجتماعی شدن» بسیار پیچیدهتر از آن است که بتوان برای آن نظم و نظام قابل پیش بینی در قالب برنامههای درسی و ارزش یابیهای عینی ارائه نمود.
هرگون تاثیر پذیری از جهان فیزیکی – اجتماعی، بر اساس کیفیت تعامل متربی با واقعیت و تجربه بیرونی متاثر از دنیای درون و تجارت خصوصی فرد مشاهده کننده است.
هیچ تجربه اجتماعی بدون تمایل درونی در ساختار روانی – عاطفی متربی نهادینه نميشود.
هیچ کنترل بیرونی (پیشینی، هم زمانی، پسینی) باعث هدایت جریان تربیت اجتماعی (به معنای طبیعی و درونی آن) نميشود. و اگر چنین اتفاقی رخ دهد، اجتماعی شدن کودک را به یک پروژه مصنوعی، تبدیل ميکند.
تعیین هدف، محتوا، روش و مراحل خاص تربیت اجتماعی بدون تعامل با طبیعت و فطرت کودک، در شرایطی که نوع، اندازه و کیفیت تعامل فرد با موقعیت اجتماعی متفاوت است به طور یک جانبه امکان پذیر نیست.
پذیرش اصل تنوع، دگرسانی و پویایی در فرایند «اجتماعی شدن» لازمه پرورش افراد خلاق، مستقل و آزاد اندیش است.
با توجه به حضور دو قطب سیال مربی و متربی و نقش تعاملی هر یک از این دو در مواجهه با واقعیت سیال محرکها و رخدادهای اجتماعی نميتوان شاخصهای از پیش تعیین شده ای در تربیت اجتماعی به طور مطلق تدوین کرد.
فرایند «اجتماعی شدن» و نه «اجتماعی کردن» نیز کم و بیش از همین ویژگی «نسبیت گرایی» برخوردار است؛ زیرا این تحولات به کیفیت تعامل یادگیرنده با محیط اجتماعی بستگی دارد که هر کس به تناسب تجربه، نگارش و ظرفیت خود واقعیت بیرونی را درون سازی ميکند.
بر اساس این پیش فرضها که تربیت اجتماعی در عصر جدید، امری جهانی، و فارغ از چارچوبهای کاملاً کنترل شده و از پیش تعیین شده است، ميتوان گفت: فرایند «اجتماعی شدن» از نوعی هرج و مرج و آشفتگی بیرونی که البته در ذات خود از نظمی پویا برخوردار است، تبعیت ميکند و بدین سان، کودک در فرایند «اجتماعی شدن»، همانا رشد و تحول مهارتهای ارتباطی و کنشهای اجتماعی خود را در متن وقایع طبیعی زندگی روز مره فرا ميگیرد. و هر قدر این ارتباطها و کنشها طبیعیتر و در محیطهای واقعیتر و غیر رسميتر رخ دهد، عمق و پهنای تاثیر گذاری آن در توسعه مهارتهای اجتماعی فرد بیشتر است.
توسعه خود در تربیت اجتماعی
شهید مطهری در کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» به موضوع «توسعه خودی»، در قالب معرفی انواع «منها» و «خود»های بشر پرداخته است.[13] او معتقد است انسان دارای دو نوع «من» است. یکی «من ملکوتی» یعنی همان که در قرآن از آن به «نفخت فیه من روحی»[14] تعبیر شده و در حیات و بقاء خود نیازمند به طبیعت نیست و دیگری من یا «خودملکی» و طبیعی انسان است.
«انسان دارای دو خود به این معناست که دارای یک خود واقعی و حقیقی و یک خود مجازی است که آن خود مجازی ناخود است. و مبارزه با نفس که ما ميگوییم مبارزه با خود، در واقع مبارزه خود با ناخود است. ما یک خود داریم به عنوان یک خودشخصی و فردی، یعنی آن گاه که من ميگویم «من»، آن وقتی است که خودم را در برابر «من»های دیگر قرار ميدهم و در واقع «من»های دیگر را نفی ميکنم: من، نه شما، چیزی را برای این خود خواستن، یعنی برای این شخص در مقابل اشخاص دیگر و احیاناً برضد اشخاص دیگر هر اندازه که «خود» انسان جنبه شخصی و فردی و جدایی از خودهای دیگر پیدا کند مربوط به «ناخود » اوست، یعنی مربوط به جنبههای بدنی و تن است، ولی انسان در باطن ذات خود حقیقتی دارد که اصلاً حقیقت اصلی ذاتی اوست و اینهای دیگر را که به عنوان خود احساس ميکند در واقع ناخود را خود احساس کند. او همان چیزی است که قرآن از او به بیان فاذا سویته و نفخت فیه من روحی[15] تعبیر ميکند؛ یعنی یک حقیقتی است نه از سنخ ماده و طبیعت، بلکه از سنخ ملکوت و قدرت، و از سنخ عالمی دیگر.»
بنابراین، خودپرستی، خود خواهی، خودمحوری، خودنگری و خود مداری نیز به نوعی حجابها و نقابهای تحریف گر «خود حقیقی» انسان هستند. و جامعه بر اساس آموزشهای نامرئی و شرطی سازیهای پنهان و ناهشیار در تقویت این خودهای مجازی و مرضی ميافزاید. بنابراین توجه به آثار پنهان تربیت اجتماعی و تحلیل آسیب شناختی آن نشان ميدهد که اغلب انسانها در زیر فشارهای سنگین اجتماعی و امیال نفسانی توان خروج از خود ملکی و ورود به آستانه «خود ملکوتی» را ندراند؛ در حالی که هدف تعلیم و تربیت در واپسین مرحله باید معطوف به کشف «خود» و فعلیت بخشی به تمامیت به آن باشد.
تعارض «اصل جامعه پذیری» با «اصل فردیت» در زمانی آشکارتر ميشود که به فلسفه وجودی انسان که موجودی آزاد و مختار است باوری عمیق پیدا کنیم.
مربی و یا بزرگ سال که خواهان تربیت کودک است، باید به این اصل توجه باشد که آدمی در زندگانی خود بر اساس نوع انتخابی که ميکند، سرنوشت خود را رقم ميزند و هیچ قالبی نباید او را به رنگ خود در آورد؛ زیرا از دیدگاه بعضی از فیلسوفان، «هستی» انسان بر «چیستی» او مقدم است. این هستی در عین حال که ماهیتی سیال و آزاد دارد تابع طبیعت و قابلیتی است که در تعامل با محیط و با هدایت و زمینه سازی بزرگسال فعلیت ميیابد.[16]
اما بلافاصله باید تاکیدکرد که این آزادی و انتخاب به معنی هرج و مرج و یا لاابالی گری در زندگی اجتماعی نیست؛ بلکه متضمن هدایت غیر مستقیم و ویژه ای است که ویژگی آن را مربی یا بزرگ سال در تعامل با طبیعت و فطرت کودک شناسایی ميکند.
در حقیقت، تربیت اجتماعی باید واجد کنش خلاق فرد با محیط اجتماعی به سبک خود باشد.
در فرایند اجتماعی شدن – و نه اجتماعی کردن – ميتوان توسعه هویت شخصی فرد را در تعامل با الزامهای اجتماعی و فرهنگی از طریق درونی حفظ کرد.
شاید بتوان گفت خطرناکترین و بحرانیترین وهله رشد اجتماعی فرد در دوران کودکی دوره ای است که او مرز میان «خود» و «دیگری» را در تعامل با اطرافیان تجربه ميکند. اگر این تجربه به نفع کشف ژرفا و پهنای وجود خود بینجامد از همان ابتدا زیر ساختهای خویشتن گستری و خویشتن بانی در قالب استقلال، اعتماد و خلاقیت در کودک ریشه ميدواند.
هر آموزه اجباری از این جهت ميتواند مسموم کننده و تخریب گر باشد که نميتواند ارتباط معنی داری بین «نیاز متربی» و «تجربه بیرونی» برقرار کند. و در اثر این گسست، «بیگانگی از خود» که هسته اصلی ایجاد «اختلال» در روند شکل گیری شخصیت کودک است، اتفاق ميافتد. هر چند همه این اتفاقها به نام «تربیت» و «اجتماعی کردن» کودک انجام ميگیرد اما باید دید تا چه اندازه متربی نسبت به آموزههای ارائه شده احساس تعلق و دل بستگی دارد.
نتیجه
از مجموع آن چه گفته شد معلوم گردید که دو گونه طرح تربیتی برای انسان ميتوان وجود داشته باشد:
الف: طرحهای مبتنی بر یک سلسله مقصدها که قبلاً انتخاب شده اند و انسان به عنوان ماده و شئی باید مطابق آن طرحها ساخته شود و در نظر گرفته شود.
ب: طرحهای مبتنی بر واقعیت (طبیعت انسان) و اقتضای فطری سرشتی او.[17]
در طرح «الف»، همه تلاشها در چگونه تغییر دادن افراد است و در طرح «ب» همه کوششها در چگونگی تائید کردن آنها است. پس در تعلیم و تربیت اجتماعی آن چه محور قرار ميگیرد طبیعت، اراده، خواست و نیازفطری فرد است که باید توسط اولیا و مربیان مورد «تائید» قرار گیرد. هر گونه تغییر و تبدیل یا تحریف و تحمیل که ماهیت و هویت فردی او را مختل سازد پذیرفته نیست. از همین روست که باید فرصتها و زمینههای تربیتی به شکل آزاد اما متعهدانه فراهم شود تا شخصیت کودک، به منزله یک پروسه و نه یک پروژه، و به مثابه یک جریان تکوینی، و نه تدوینی، رشد یابد و هر فردی به تناسب شاکله خویش و راه و روش منحصر به فرد خود، به کمال فردی و اجتماعی برسد.
[1]- مجموعه آثار، جلد 2، ص 313
[2]- به قول مولانا: «باده از ما هست شد نی ما از نی هستی از ما هست شد نی ما از او»
[3]- Socializing
[4]- شهید مطهری ؛ فطرت از دیدگاه قرآن و فلسفه ؛ مجله رشد معارف، ص 11 ؛ شماره 15، پاییز 74
[5]- Adjustment
[6] - Adaptation
[7]- Education
[8]- دور کهیم ؛ به نقل از کاردان، ص 48 و 49
[9]- بنگرید: به: «اقدام یکپارچه در زمینه آموزشصلح، حقوق بشر» مصوب بیست و هشتیم اجلاس کنفرانس عمومی یونسکو (1995) دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش در بخشی از این مصوبه آمده است: آموزش و پرورش باید قدرت تشخیص و پذیرش ارزش هایی که در اشخاص، جنسیت ها، مردم و فرهنگ های متنوع و گوناگون وجود دارد نمایان سازد. از این رو تربیت باید هویت فردی را تقویت و وجوه مشترک عقاید اندیشه ها و راه حل هایی که صلح، دوستی و وحدت بین افراد و مردم را قوت می بخشند تشویق و ترغیب کند.
[10]- عبادت می کنی بگذر ز عادت نگردد جمع عادت با عبادت (به نقل از الهی قمشه ای)
[11]-Imitation
[12]- Identification
[13]- تعلیم و تربیت در اسلام، گفتار سیزدهم، صفحات 244 تا 260
[14]- حجر، 29
[15]- تعلیم و تربیت در اسلام، ص 221 و 222
[16]- ر.ک: نظریه های هستی گرایی در تعلیم و تربیت
[17]- ر.ک: مجله رشد معارف، پائیز 74 ؛ مطلب فطرت از دیدگاه قرآن و فلسفه، شماره 15
800x600 Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"جدول عادی"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif";}
+ نوشته شده در سه شنبه ۲۸ شهریور ۱۳۹۶ ساعت توسط هدیه به شهیدان مدافع حرم صلوات
|